La superdiversidad ha sido entendida como una de las consecuencias concretas de los procesos de la globalización y de las políticas neoliberales que asistimos en gran parte de las sociedades contemporáneas. Concebida como un proceso de diversificación de la diversidad, esta noción fue acogida entre las disciplinas contextuales del lenguaje como una categoría teórica que permitiese explicar las prácticas del lenguaje con relación a los contextos multilingües en los que se producen y, observar en último término, la relación entre diversidad lingüística y desigualdad social. Desde su aparición en 2007 de la mano de Vertovec, la noción ha sido objeto de innumerables desarrollos, más o menos elaborados, acompañados también de revisiones críticas detalladas. El volumen de Prego Vázquez y Zas Varela supone una continuación de estos trabajos, orientada a la ampliación del campo de estudio. A través de las siete contribuciones de carácter empírico-metodológico que conforman el volumen colectivo, las autoras recorren los límites de la noción de superdiversidad, describiendo y ejemplificando con detalle el potencial que mantiene el concepto hoy en día a la hora de analizar los modos en los que los participantes con trayectorias vitales translocales gestionan sus repertorios plurilingües. Desde el marco de la Sociolingüística de la globalización (Blommaert 2010) las editoras reclaman la categoría para la investigación sociolingüística, muy especialmente como herramienta con la que alumbrar aspectos como las relaciones entre las prácticas lingüísticas y la estratificación de los migrantes, la interconexión translocal entre comunidades migrantes –derivada frecuentemente de la tecnologización de la comunicación– o para el estudio de las formas de plurilingüismo dinámico y multilingüismo emergente en espacios comunitarios, online y offline, en comunidades sólidas, ligeras y en su intersección.

En este volumen se analizan datos sociolingüísticos diversos, tanto por su naturaleza como por los espacios de los que proceden. Sin embargo, las editoras apuestan por una continuidad temática al abrir y centrar el espacio textual en los contextos escolares y las prácticas educativas tratadas en cada una de las publicaciones, todas ellas ancladas a diferentes espacios del ámbito hispánico. Resulta coherente, en un sentido de justicia (redistributiva) sociolingüística que pequeños espacios territoriales periurbanos como Arteixo (Galicia) compartan espacio, académico y editorial, con estudios de grandes metrópolis como Barcelona, Madrid o Nueva York, o incluso con investigaciones centradas en espacios inmateriales como lo son las comunidades virtuales de aprendizaje.

El volumen está estructurado en tres partes en las que se despliegan las perspectivas etnográfica y multidisciplinar que caracteriza al volumen. En la primera, Retos para la investigación sociolingüística en espacios educativos superdiversos, se revisa con atención la noción de superdiversidad y su evolución, pero también su relación con la investigación participativa en el estudio de la alternancia de código. En la segunda sección, Plurilingüismo dinámico y (des)reconocimiento sociolingüístico en enclaves educativos rururbanos de educación secundaria. El caso de Arteixo (Galicia), se analizan con detalle, a través de tres contribuciones centradas en Arteixo, la diversidad lingüística y la distribución de los repertorios lingüísticos –especialmente los ligados al dariya– y los procesos de estratificación lingüística del espacio. Se dan a conocer también algunas herramientas metodológicas orientadas a la elicitación, así como prácticas de investigación en colabor educativa. En la tercera sección Superdiversidad y prácticas transformativas en la educación lingüística: propuestas de innovación en el aula, se revisan prácticas educativas ligadas a la investigación-acción y a los intercambios virtuales como estrategias dirigidas al desarrollo de la conciencia lingüística crítica y al aprendizaje de lenguas extranjeras.

En la primera contribución La superdiversidad: antecedentes, relevancia y debates, Renée DePalma se ocupa de exponer de forma crítica los fundamentos teóricos que configuran, tanto la emergencia del concepto superdiversidad, como su evolución y los desarrollos que ha tenido, particularmente en el contexto educativo. Resulta ser una valiosa contribución que permite hacernos con una imagen detallada sobre el concepto atendiendo a la coralidad con la que ha sido y está siendo trabajado y revisado. Un aspecto que expone con claridad en las siguientes líneas:

El prefijo super no se refiere necesariamente a más, a una migración más grande o mejor (como algunos autores han interpretado y criticado); pero sí exige un análisis más detallado de la interacción de múltiples factores que a menudo se pasan por alto cuando consideramos la diversidad solo en términos de origen étnico u origen nacional. (DePalma 2023: 13)

DePalma sintetiza en el fragmento anterior una de las principales controversias relacionada con las formas en las que ha sido entendido el concepto y que ha incidido en su desarrollo. La autora nos recuerda que la noción de superdiversidad es acuñada por Vertovec (2007) como una suerte de distanciamiento conceptual consciente de los procesos de homogeneización que históricamente ha supuesto centrar la etnicidad entre los factores de estudio. La noción funge, a su entender, no tanto como parte de una teoría predictiva, sino como una alarma o recordatorio de la multiplicidad de orígenes que convergen en los espacios contemporáneos y de la heterogeneidad de las realidades y transformaciones que atraviesan los individuos (DePalma 2023: 20). En este sentido, cabe entender que propuestas como la superdiversidad vienen a sumarse a desarrollos como el de la interseccionalidad, que emergen con la motivación de profundizar en la situacionalidad y la relacionalidad de los individuos, así como entender la complejidad de las relaciones de poder que los atraviesan. Entre otras cosas, para adecuar las políticas públicas a las realidades identitarias del momento histórico observado. En la explicación del concepto, DePalma describe cuatro de los factores estructurantes de la superdiversidad que propone Vertovec, a saber, la etnicidad, el transnacionalismo, la cultura y la direccionalidad. DePalma revisa con fineza la discusión académica en torno a la validez del concepto, incluyendo las consideraciones críticas que algunas autoras han trasladado. Entre las más reconocidas cabe mencionar la vaguedad conceptual (Pavlenko 2018 / Crul 2016), una supuesta ausencia del incremento de la diversificación (Pavlenko 2018 / Connor 2014) o la visión acríticamente positiva (Pavlenko 2018). La autora nos recuerda, siguiendo a Vertovec, que el concepto está orientado a la explicación de tendencias migratorias y no a la construcción de una teoría predictiva, si bien existe un uso desemancipador de la noción derivado de una comprensión equivocada del concepto. Observar esta discusión resulta de interés a la hora de entender las potenciales derivas de uso de un concepto que se propone útil, teniendo en cuenta el marco de mercantilización de las ideas y de esloganización teórica (Pavlenko 2018) que se reproduce desde algunas instancias académicas.

En segundo lugar, la autora se centra en construir un marco teórico que englobe los enfoques principales que se tratarán en el volumen. Por ello, lista y apunta algunos detalles de investigaciones que, en uso del concepto abordado, consiguen iluminar contextos más olvidados, tales como los rurales, los periurbanos, o los vinculados a colectividades invisibilizadas, como los pueblos romaníes. Así, DePalma pone de relevancia el potencial que tiene el concepto para apuntar la alteridad espacial, contextual y colectiva. Por otro lado, señala algunos de los estudios específicos que, desde la superdiversidad, se desarrollan en contexto educativo. En un momento de auge de la ultraderecha y del cuestionamiento del dispositivo de integración, son relevantes las menciones de los trabajos de Shibao Guo que critican la mismisidad con la que se confeccionan las políticas públicas de aprendizaje permanente e integración dirigidas a migrantes. Apuntará también otra suerte de desarrollos, como los dirigidos a la desnaturalización de los repertorios lingüísticos, aspecto que Blommaert y Backus (2013) hacen converger con los modelos propuestos por la perspectiva de la superdiversidad.

En la segunda contribución El análisis conversacional y la investigación-acción colaborativa y etnográfica para el estudio de las prácticas plurilingües en las aulas, Júlia Llompart explora la intersección entre la didáctica y el estudio de prácticas lingüísticas con el objetivo de discutir la adecuación de las metodologías existentes en la enseñanza de lenguas. Para ello reclama la integración metodológica del análisis de la conversación y de la perspectiva etnográfica en aras de perseguir una explicación émica consolidada, aspecto que se recoge en el artículo con gran detalle a través de una descripción de la evolución histórico-disciplinar de esta triangulación metodológica. Por otro lado, reivindica también la investigación-acción colaborativa, aspecto que le permite dirigir su investigación y el campo de estudio hacia la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje contemplando las agencias del alumnado-hablante. A través de los datos recogidos durante tres años en un trabajo de campo con alumnado de 3º y 4º de la ESO de un centro educativo de Barcelona, presenta dos proyectos pedagógicos que le permiten analizar las prácticas lingüísticas complejas de translanguaging, y plurilanguaging identificadas en el aula. La investigadora se sirve del binomio modo unilingüe / plurilingüe para describir el uso del code-switching en clase. Llompart ilustra cómo los alineamientos y desalineamientos interaccionales entre el alumnado se vinculan con los cambios de código, entendiendo que un cambio de código implica un fenómeno de “recontextualización atribuible a un cambio de procedimientos globales para marcar las intenciones comunicativas” (Llompart 2023: 43). Es decir, que a los cambios de código les son atribuibles funciones lingüístico-comunicativas. Sorprende cómo, bajo esta interpretación, supuestas alternancias de lengua no son construidas, ni de hecho entendidas por los hablantes como cambios de código, vinculándose con usos de un modo unilingüe. Interesantes son las direcciones de estudio que plantea la investigación puesto que nos invita a preguntarnos directamente por el funcionamiento de los repertorios lingüísticos contemplando la complejidad asociada a los modos en los que los recursos lingüísticos que de ellos hacen parte se activan, reconsiderando la instancia modal como uno de los factores que interviene el entendimiento metalingüístico de los hablantes hacia sus formas de habla.

El tercero de los artículos, Encuesta sociolingüística ESAVEL: un recurso para analizar las nuevas realidades multilingües corre a cargo de Prego Vázquez, Rodriguez Neira y Zas Varela y está centrado en la descripción del diseño y funcionamiento de una herramienta sociolingüística de nueva creación. Las autoras comparten una contribución metodológica en la que se describe en detalle el proceso de diseño, pilotaje e implementación de la encuesta ESAVEL a partir de un trabajo etnográfico en dos centros educativos de Arteixo. Orientada a la identificación de la diversidad lingüística en los centros educativos, ESAVEL (Encuesta Sociolingüística para el Atlas Virtual para la Educación Lingüística en la Superdiversidad) es una encuesta sociolingüística que incluye, entre otros aspectos, el tratamiento de los glotónimos. Objetos de estudio que, si bien han sido relegados a un segundo plano de la atención académica, en esta investigación son observados como una forma de constatar la dinamicidad del plurilingüismo. Junto a ello, las autoras dan cuenta de la importancia de incorporar preguntas abiertas para la confección de las nóminas de lenguas de las instituciones educativas. Estos procesos de ‘revelado sociolingüístico’ suponen un paso inicial relevante en la construcción de cualquier proceso de conciencia lingüística y proceder al reconocimiento de las identidades migrantes que comparecen en espacios determinados.

El contexto analizado destaca por considerarse rururbano o periurbano, un aspecto que desafía el marcado carácter urbanocéntrico de los desarrollos empíricos actuales en sociolingüística, especialmente gran parte de aquellos que adoptan la noción de superdiversidad en su marco teórico. A lo largo del artículo son analizados los datos recabados en el centro educativo a partir de las cuatro secciones de las que consta la encuesta: variables sociales, identidad sociolingüística, frecuencia de usos, y motivaciones de la transmisión intergeneracional. Observamos cómo los datos elicitados a partir de la encuesta permiten abrir la horizontalidad del espacio educativo con relación a instancias más amplias como la localidad, entendiendo que, si bien la organización jerárquica de las lenguas y la distribución desigual de los recursos lingüísticos y los valores sociales resulta relevante, se hace necesario constatar en primer lugar la existencia de las lenguas migradas, contemplando su espacialidad y escalaridad. Resulta de interés la emergencia de herramientas metodológicas orientadas al revelado sociolingüístico del espacio, oscurecido frecuentemente por la verticalidad de los regímenes monolingües. La aplicación de estas herramientas revela la profundidad de la diversidad de los espacios interaccionales, simbólicos e institucionales en los que participan el alumnado de educación secundaria, un espacio de convivencia de migrantes, herederxs lingüísticos, gallegos y una suerte de complejo identitario que necesita de aproximaciones teóricas respetuosas con el dinamismo lingüístico-identitario y el multilingüismo inscrito en las sociedades posmigrantes (Faroutan 2019). Será cuestión de tiempo que la encuesta sea pilotada e implementada en otros contextos, un paso necesario para observar la validez en su aplicación y su capacidad de replicabilidad, por ejemplo, en contextos urbanos o rurales, pero también en el marco de la educación superior.

En el siguiente artículo, (Des)reconocimiento sociolingüístico y escalaridad en los nuevos repertorios lingüísticos glocales de los jóvenes en Galicia, Prego Vázquez aborda la problemática del desreconocimiento sociolingüístico desde el paradigma de la movilidad. La investigadora da cuenta del funcionamiento escalar de este proceso, por el cual las lenguas y recursos comunicativos dejan de reconocerse y pierden su valor durante los desplazamientos translocales de los hablantes. Se sirve del análisis para constatar, en último término, que la política oficial del bilingüismo en el ámbito de las políticas lingüísticas de la educación gallega deviene una articulación específica del desreconocimiento a causa del privilegio que asigna a ciertos repertorios lingüísticos. Cabe decir que el dilema distribución-reconocimiento planteado por Nancy Fraser (Butler y Fraser 2016) constituye, por su naturaleza, una de las cuestiones que mayor atención requiere en las investigaciones sociolingüísticas y de los estudios contextuales del lenguaje. Con el objetivo de alcanzar la justicia social, Fraser, propone abordar en intersección las políticas de reconocimiento (o identitarias) y de redistribución de los recursos por medio de soluciones transformadoras y que no actúen de manera estéril. En sus palabras:

En tanto que la gente de color sufre al menos dos clases analíticamente diferenciadas de injusticia, precisa necesariamente de al menos dos clases analíticamente diferencias de soluciones, a las que es difícil dedicarse simultáneamente. Así mientras la lógica redistributiva consiste en poner la “raza” como tal al margen del juego, la lógica del reconocimiento consiste en valorizar su especificidad de grupo. (Butler y Fraser 2016: 45)

Este carácter bivalente de la “raza” es fuente de un dilema que puede vincularse con la cuestión del origen, etnicidad, negritud y otras categorías identitarias de la alteridad según contexto. El dilema explica la necesidad de actuar en las dos direcciones: el de la redistribución, que conlleva soluciones que establecen la disolución de las diferencias y abordan las cuestiones de injusticia socioeconómica y el de la identidad, que propone soluciones que abogan por reivindicar la diferencia y narrarla de forma positiva, incidiendo sobre los problemas de injusticia cultural; adaptando siempre estas últimas a la posibilidad de integrarlas con un trabajo de redistribución. La observación de la intersección en la que ambos tipos de políticas convergen en la experiencia lingüística vivida (cfr. Spracherleben, Busch 2017) se hace necesaria para entender que las relaciones entre las políticas de identidad y las políticas de redistribución son amplias y complejas y necesitan, por ende, ser entendidas en conexión las unas con las otras, a la hora de plantear escenarios predictivos en los que desarrollar, no solo proceso de concienciación lingüística sino también medidas de intervención sociolingüística. La investigación de Prego-Vázquez arroja luz en este sentido al abordar cómo los procesos de (des)reconocimiento se imbrican con la circulación sociodiscursiva de los repertorios, un aspecto que descansa, en sus palabras, en las transformaciones de las jerarquías de poder afectadas por la escalaridad centro-periferia, en la diversidad de formas de movilidad y en la tecnologización de la comunicación. Prego Vázquez explora el desreconocimiento lingüístico como una de las primeras formas de invisibilización lingüística, un aspecto que debe ser tenido en consideración en las políticas de identidad y redistribución (lingüística). Se trata de una investigación participativa y de investigación-acción que denomina TIC-TAC-TEP. Analiza un corpus etnográfico amplio, procedente de su trabajo de campo en los centros educativos de Arteixo y que está conformado por grabaciones de entrevistas, grupos focales, actividades pedagógicas, enmarcadas en los proyectos Mavel / Avel y otros datos procedentes de la construcción de comunidades epistémicas online con el alumnado. En su análisis, se sirve de la noción de régimen para alumbrar los tres modos en los que se configuran los repertorios lingüísticos del espacio analizado: régimen multilingüe autóctono, régimen multilingüe alóctono, régimen translingüístico emergente. En primer lugar, esto le permite dar cuenta de la existencia de un binomio conformado por la agencia de los hablantes, pero también por la autoridad institucional. Además, observa a partir de los comentarios metalingüísticos que refiere el alumnado sobre el comercio rotulado en árabe de la ciudad, que los repertorios que conforman cada régimen sociolingüístico se distribuyen de forma policéntrica en el espacio social. En segundo lugar, da cuenta de que las prácticas híbridas conforman un aspecto relevante para la representación de las identidades translocales de los jóvenes. Constata, por un lado, la ausencia de representación de los repertorios translingües en el currículo académico. Y, por otro, la poca visibilidad que ofrece la política lingüística a las lenguas-otras, reduciéndolas al ámbito doméstico e individual. Este hecho sirve a la descripción del carácter reproductor de la escuela. En este sentido, la autora afirma que las prácticas de desreconocimiento sociolingüístico forman parte de los procesos indéxicos implicados en la gestión de la escalaridad de los repertorios multilingües emergentes. Así, la distribución escalar y el confinamiento de los repertorios de los migrantes en espacios familiares y no institucionales llevan a no reconocer su presencia en los espacios públicos. En tercer lugar, constata el borrado (cfr. erasure, Irvine et al. 2009) como una de las estrategias de desreconocimiento activas en el propio proceso de investigación que realizan con los propios alumnos y alumnas, por ejemplo, al confirmar que no registran las manifestaciones de las lenguas migradas, si bien fueron preparados/as para ello. Un aspecto que como matiza la propia autora, debe ser entendido bajo el marco de la construcción del sujeto oyente blanco hegemónico (cfr. Rosa y Flores 2017). Contribuciones como la de Prego Vázquez suponen la extensión del campo de estudio de los repertorios lingüísticos en intersección con la superdiversidad. Haciéndose valer de las nociones que los rodean y de las elaboraciones teóricas que los fundamentan, Gabriela consigue mostrar las relaciones entre el espacio, las políticas, y la distribución horizontal pero también la dimensión vertical de los repertorios y de los regímenes en los que se insertan. No solo nos importa qué conforman los repertorios, sino los modos en los que se activan y las formas (i)legítimas en las que llegan a activarse. Es decir, la autora atiende directamente a los modos de comunicación a partir de la consideración de los aspectos que configuran el entendimiento sociolingüístico de los hablantes relativo a las formas propias y de las lenguas entre las que viven.

En la quinta de las aportaciones, Moustaoui, Prego y Zas abordan el Dariya (árabe marroquí) como lengua de herencia en Arteixo (Galicia). En el artículo las investigadoras se sumergen, en primer lugar, en una descripción de la evolución y tratamiento del concepto de lengua de herencia al ocuparse de un concepto que ha sido entendido de distinta forma en Europa y en EE.UU o Canadá. La discusión presentada descansa sobre sobre quién es considerado y bajo qué circunstancias se aplica la categoría de hablante de herencia. Así, las investigadoras destacan la perspectiva que hace relevante entender la herencia lingüística como parte de la herencia cultural: “El lazo afectivo y familiar es el argumento principal” (Moustaoui et al. 2023: 130). Tras una detallada revisión de los estudios sobre herencia lingüística en hablantes de árabe en EE.UU y en Europa, se centran en describir las prácticas de los jóvenes que residen en Arteixo y, en particular, en el análisis de la construcción del dariya como lengua de herencia, si bien los datos también contrastan con el tamazigh, el castellano, el gallego y otras lenguas extranjeras. A través del análisis de las biografías y de los datos cuantitativos recogidos a partir de la encuesta ESAVEL, las autoras iluminan algunos usos lingüísticos y las competencias autoinformadas de los jóvenes. En primer lugar, las autoras destacan la familia como un espacio dirigido al habitus transnacional, intervenido por la agentividad parental, pero también por las prácticas sociales, lingüísticas y religiosas. Refieren la mezcla de árabe con español, aspecto que se traslada al uso del término castrapo. Se constata el uso de gallego con amigos locales y no tanto con amigos del lugar de origen, despuntando el uso del gallego en los centros educativos. Los datos apuntan el sentido de verticalidad de la transmisión de la lengua familiar de progenitores a hijos. Se constata que la frecuencia del dariya desciende entre hermanos y con los conocidos locales que hacen parte del grupo de iguales. El artículo nos invita a pensar en los cambios de valor que sufren las lenguas y variedades durante y a partir de los procesos de movilidad (Weirich 2021 / Busch, 2017). Aunque en los lugares de origen como Marruecos, el dariya no es una lengua con un alto prestigio, las autoras nos hacen ver cómo la misma adquiere cierta relevancia social en el contexto diaspórico y de herencia, un aspecto que, por supuesto reconfigura la gestión de los repertorios lingüísticos. Así, describen el dariya como una lengua con alta vitalidad en el contexto estudiado, un aspecto que se relaciona con factores como la densidad de las redes sociales, las funciones asignadas a las lenguas y los puentes de transnacionalidad. A su vez, se describen las dificultades de adquisición del dariya, las cuales se asocian con las mudas lingüísticas –influidas por el sistema educativo gallego– y una tardía enseñanza del árabe. De este modo, se reflejan las causas que propician o no el mantenimiento de la lengua a partir de la transmisión intergeneracional en diáspora, un aspecto que se conecta directamente con los factores de acceso y de alcance (Weirich 2021) que intervienen en las relaciones sociolingüísticas. De igual modo se considera la complejidad de los supuestos e ideologemas que frecuentan las personas migradas y/o aquellas jóvenes que encuerpan la afrodescendencia. Los resultados no distan de las conclusiones de otras investigaciones centradas en los usos del árabe (Ali 2022), especialmente cuando apuntan que el dariya es lengua de uso familiar, relacionada con su cultura y también cuando declaran un compromiso alto con su mantenimiento. Analizan también el abandono del uso de la lengua familiar, un aspecto no frecuentado por los participantes, y también la emergencia de ideologías positivas hacia el árabe:

En este sentido, se puede afirmar que los factores religiosos y de herencia cultural, mediados por la agentividad parental, hacen que emerjan ideologías positivas asociadas al árabe y especialmente al dariya, por ser lengua materna. (Moustaoui et al. 2023: 147)

Sin embargo, cabe preguntarse si estas ideologías que protegen (discursivamente) la transmisión de la lengua, también fungen como pantallas discursivas que reproducen marcos cognitivos por los que la lengua, y en particular su transmisión, se adscriben a una moral determinada. Como demuestra Ali (2023), existen diferencias de género en la argumentación de la transmisión generacional en familias arabófonas en Catalunya: ella misma identifica que entre las respuestas de los padres que participan en su estudio está muy presente la narrativa del ‘buen musulmán’ en conexión con la transmisión del árabe, mientras que las madres suelen apuntar de forma mayoritaria un ‘deseo de comunicación’ sin atender a este valor moral. Habría que explorar cómo es entendido por las familias el abandono de la lengua de herencia desde el punto de vista de la identidad cultural y en este sentido, es clara la necesidad de ahondar en los enfoques interseccionales sobre la lengua. Las autoras concluyen que la lengua deviene un recurso relacional y comunicativo dentro de una comunidad etnolingüística, concebido como un factor de identificación con tal comunidad, como un elemento que navegan desde la acomodación a una comunidad deslocalizada y rerretitorializada. Y son estos procesos de deslocalización y reterritorialización lingüística los que abren nuevos enfoques de investigación, especialmente, de cara a identificar el tipo de políticas funcionales que nos sirvieran como revulsivo reflexivo para construir estrategias con las que frenar los discursos de odio y los procesos de discriminación lingüística.

Como sexta contribución, Alonso y Martín Rojo proponen en Madrid/Nueva York: la transformación de dos ciudades a través del paisaje lingüístico. Una herramienta de acción educativa una muestra analítica de una acción-investigación educativa en el nivel universitario, configurada a partir del diálogo establecido en un intercambio virtual entre el estudiantado de dos universidades (CUNY / UAM). Siguiendo los postulados de Lefebvre con relación a la consideración del espacio como un elemento producido, pero también constituyente, las autoras exploran el potencial didáctico y sociolingüístico que el paisaje lingüístico sostiene como campo de estudio y enfoque metodológico para observar las transformaciones sociopolíticas en los entornos urbanos. La investigación atiende al entendimiento de la superdiversidad como una diversidad de diversidades, como una diversidad lingüística que se sucede especialmente en algunos barrios de las mencionadas ciudades y que genera repertorios multilingües complejos (Blommaert 2010) pero también representaciones discursivas. El análisis de los resultados se entrevera con la descripción de la experiencia educativa: las explicaciones de las situaciones de aprendizaje junto a los datos recabados y los fragmentos de entrevistas y sesiones de puesta en común con las estudiantes. Para el análisis de la transformación del espacio urbano se recurre al análisis del paisaje lingüístico. Los fenómenos sociolingüísticos se imbrican, de este modo, con las transformaciones sociales, analizadas en este caso, desde tres categorías amplias: reterritorialización, segregación, gentrificación y turistificación. El artículo incluye también la observación realizada de los contraespacios en los que se configuran las luchas y resistencias que se suceden en las ciudades exploradas. Con relación a la primera de las categorías, cabe señalar que a partir de los procesos de reterritorialización se reintroducen los signos identitarios y culturales, frecuentemente en hibridez con otros, proponiéndose reconfiguraciones del orden sociolingüístico que se proyectan en el paisaje lingüístico y que son observadas bajo significaciones diversas. Las investigadoras y las estudiantes observan a partir de su estudio, una particular convivencia de diversas lenguas en los barrios de Lavapiés, Parla o Vallecas (Madrid), un aspecto que se diferencia del caso neoyorquino, en donde los barrios de asentamiento migrante indexan una mayor segregación y representan un espacio de acogida y reconocimiento cultural determinado. Para ahondar en los procesos de segregación, profundizan en el análisis de la distribución espacial de las lenguas que, sin embargo, denota la existencia de segregación por orígenes dentro de la propia dinámica espacial del barrio madrileño de Lavapiés, un aspecto que contrasta con la convivencia (interna) de diferentes naciones y orígenes en barrios en Nueva York como Harlem, marcados por el asentamiento histórico de orígenes hispanos concretos. El análisis del tercero de los procesos examinados, relativo a la gentrificación y turistificación, da cuenta de los cambios de valor de las lenguas que forman parte de barrios afectados por una mercantilización identitaria o por la subida de los costes de la vivienda y la incorporación de clases con mayor capacidad económica. Para el caso de Nueva York, el estudiantado observa cómo estos procesos conllevan un borrado del paradigma sociolingüístico, sobre el que el español se construye como atracción al consumo. En el caso madrileño, Lavapiés deviene emblema del proceso de gentrificación y de una anglización consecuente. La también incorporación del inglés a los paisajes lingüísticos de los distritos céntricos de la ciudad española supone una diferencia frente a la distribución espacial de las lenguas en Nueva York, ciudad en las que las lenguas migradas se vinculan a los barrios de presencia migrante y no producen transformaciones en el paisaje lingüístico de los sectores centrales de la ciudad. Más allá del revelado del paisaje lingüístico, son relevantes los resultados relativos para la activación de procesos de pedagogía crítica: a saber, la intensa motivación e implicación del estudiantado, el amplio desarrollo conversacional entre espacios transatlánticos y la conexión de realidades diversas marcadas por condiciones contextuales compartidas y no. Entre los aspectos que destacan las autoras cabe señalar el potencial de desarrollo de la conciencia crítica ante los valores sociales de las lenguas intervenidos por configuraciones ideológicas neoliberales.

Por su parte, Melchor-Couto explora, en la última de las contribuciones Los intercambios virtuales como herramienta intercultural, las posibilidades que ofrecen los intercambios virtuales (virtual exchanges) como actividad pedagógica para la enseñanza de lenguas extranjeras. Especialmente, para el desarrollo de la competencia intercultural. En primer lugar, realiza una revisión del estado de la cuestión, en la que destaca la evolución de los intercambios virtuales como herramienta didáctica, describiendo las formas en la que estas actividades han ido adaptándose según el entendimiento de la enseñanza de lenguas extranjeras del momento, desde las primeras concepciones de la enseñanza centradas en la traducción o en la gramática hasta las desarrolladas a partir del giro comunicativo. La autora muestra cómo la introducción de la tecnología ha flexibilizado y multiplicado las modalidades de estos intercambios (por ejemplo, en sus modalidades síncronas y asíncronas) abriendo diversas posibilidades según el grado de planificación de la interacción, o del nivel de tecnologización de las condiciones del intercambio. Otro de los criterios que modula la actividad es la determinación de las lenguas implicadas. Se señala que la modalidad de lingua franca es utilizada cada vez más frecuentemente (frente a la modalidad de tándem) por implicar un descenso del temor entre el alumnado a cometer errores y, por lo tanto, conllevar menores niveles de ansiedad. Cabe pensar que el fomento de esta modalidad, por la relación existente entre los hablantes y lenguas implicadas podría llegar a entenderse como un elemento desestructurante del ideal del hablante nativo existente entre alumnos y alumnas y, por lo tanto, como una forma de confrontación de ciertas ideologías lingüísticas dominantes en las aulas de lenguas extranjeras. Por otro lado, la autora propone un modelo de planificación de los intercambios virtuales basado en la constatación de la viabilidad, el diseño, la ejecución y la evaluación. En la segunda parte del artículo se analizan los detalles metodológicos de esta práctica lingüístico-educativa a partir de los datos recabados durante una experiencia de intercambio entre jóvenes de Países Bajos y de España. Para el análisis de los resultados del intercambio se utilizaron, en triangulación, un cuestionario basado en una escala de Likert, un padlet de evaluación y algunas entrevistas grabadas en vídeo. Se mide la autoeficacia y la ansiedad hacia la lengua extranjera experimentadas por el alumnado durante la actividad, aspectos que se complementan con las apreciaciones sobre las actitudes y la propia valoración del intercambio, también incluyendo las del profesorado. Entre los resultados destaca el mayor potencial de aprendizaje en el caso del grupo español, asociado a un mayor disfrute. La autoeficacia crece entre el grupo de españoles y la ansiedad entre el grupo de Países Bajos, un aspecto que nos lleva a preguntarnos si supone lo mismo hablar español para un estudiante holandés que hablar inglés para un estudiante español. El artículo nos invita a considerar este tipo de actividades como situaciones de aprendizaje que, en aras de la interculturalidad, deben partir de los supuestos que se pueden dar y de los factores que pueden producir incomprensión.

Estamos ante un volumen colectivo que invita a reflexionar sobre los distintos matices con los que está siendo elaborada la superdiversidad como una noción poliédrica. Con el fin de elaborar reflexiones orientadas a la incidencia en la política lingüística pública, especialmente dirigida a la gestión del multilingüismo, pero también con el objetivo de diseñar nuestras estrategias educativas y didácticas, las autoras hacen su contribución en un campo disciplinar amplio que atiende tanto las ciencias de la educación, como la sociología de la educación y los estudios contextuales del lenguaje, especialmente aquellos que se adscriben a la antropología lingüística y a la sociolingüística etnográfica. A partir de la representación teórica de la noción en la primera contribución, el concepto es reconsiderado bajo el marco de la utilidad, dando cuenta del potencial que tiene para ontologizar un cambio social. Ejemplo de ello son los aportes empíricos que hacen las autoras del volumen. En el segundo de los artículos se nos muestra cómo la superdiversidad emerge, no solo del tratamiento de datos provenientes de un contexto superdiverso, sino de procesos de desnaturalización las relaciones entre formas de habla concretas y lenguas históricas. Por otro lado, las tres publicaciones centradas en Arteixo muestran las implicaciones que tiene para con la redistribución de los repertorios sociolingüísticos. Por su parte, las contribuciones relativas a los intercambios virtuales nos muestran la importancia de diseñar las situaciones de aprendizaje, de forma que sigan ligadas al conocimiento de las sociedades que nos atraviesan y, por lo tanto, contemplando tanto en el contenido como en la metodología, las relaciones existentes entre lengua y desigualdad. Este valioso volumen afronta y desarrolla la tarea de continuar una conversación académica con largo recorrido que permitirá, en último término, seguir elaborando y mejorando nuestras herramientas de concienciación lingüística e intervención educativa.

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