Este artículo presenta una experiencia didáctica desarrollada en un curso universitario sobre teatro español del Barroco en el grado de español de la California State University, Bakersfield, centrada en las figuras históricas de La Baltasara y La Calderona. La propuesta integra contenidos literarios, culturales y de género con el desarrollo de la competencia lingüística y reflexiva, prestando especial atención a factores afectivos, socioemocionales y psicológico-aptitudinales. Mediante rutinas de pensamiento, actividades de creación en línea y análisis comparativos, el estudiantado exploró temas como la individualidad femenina, la expresión personal y los sistemas de poder que condicionan la identidad. En sintonía con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS 5, 4 y 10) y con la competencia global, la experiencia permitió visibilizar trayectorias femeninas históricamente silenciadas, fomentar la empatía, el pensamiento crítico y la agencia personal, y promover una enseñanza de lenguas más inclusiva, conectada con las realidades sociales del estudiantado y orientada al fortalecimiento de su identidad y sentido de agencia.
Individualidad femenina, Teatro barroco, AICLE, Aprendizaje socioemocional, Igualdad de género.
This article presents a pedagogical experience carried out in a university course on Spanish Baroque theater within the Spanish major at California State University, Bakersfield, focused on the historical figures of La Baltasara and La Calderona. The proposal integrates literary, cultural, and gender-related content with the development of linguistic and reflective competence, paying special attention to affective, socioemotional, and psychological-aptitudinal factors. Through thinking routines, online creative activities, and comparative analyses, students explored topics such as female individuality, personal expression, and the power structures that shape identity. In alignment with the Sustainable Development Goals (SDGs 5, 4, and 10) and global competence, the experience made it possible to bring visibility to historically silenced female trajectories, foster empathy, critical thinking, and personal agency, and promote a more inclusive approach to language education—one that is connected to students’ social realities and oriented toward strengthening their identity and sense of agency.
Female individuality, Baroque theater, CLIL, Socioemotional learning, Gender equality.
El aprendizaje de una lengua no puede desvincularse de los factores emocionales, sociales y cognitivos que influyen en la manera en que cada estudiante se involucra con el idioma y los contenidos. En línea con los planteamientos de Krashen (1982), Gardner (1985) y Bandura (1997), este artículo presenta una experiencia didáctica en la que se trabajó la individualidad del estudiantado desde una perspectiva integral, tomando como eje temático el estudio del teatro barroco español y, en particular, la vida y figura de dos actrices del Siglo de Oro: La Baltasara y La Calderona. La hipótesis del filtro afectivo de Krashen subraya que factores como la autoestima, la motivación y la ansiedad influyen directamente en la adquisición de la lengua, por lo que generar un entorno emocionalmente seguro y significativo favorece el aprendizaje. En paralelo, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner aporta una base para atender la diversidad del aula, permitiendo diseñar actividades que reconozcan las distintas formas de aprender del estudiantado y potencien sus capacidades lingüísticas, creativas y reflexivas. Por su parte, el concepto de autoeficacia de Bandura sostiene que la percepción que una persona tiene sobre su propia capacidad para alcanzar metas influye en su desempeño y compromiso. En este sentido, el estudio de figuras históricas femeninas como La Calderona y La Baltasara no solo favorece la identificación del estudiantado con modelos de agencia y resiliencia, sino que también promueve la construcción de una identidad crítica y empoderada.
La propuesta se desarrolló en un curso avanzado de español del grado de español de la California State University, Bakersfield, centrado en el teatro barroco, Spanish 3710-Topics in Literature (Spanish Baroque Theater), en el marco del enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), que tenía como objetivo integrar el aprendizaje de contenidos culturales con el desarrollo de habilidades lingüísticas, reflexivas y emocionales. Durante el semestre de otoño de 2024, se ofreció la conferencia “El teatro representado por mujeres en el Siglo de Oro. La Baltasara y La Calderona” a las 23 personas del curso. Esta conferencia, impartida por la Dra. Pilar Úcar Ventura (cuyo enlace, además de en la sección de referencias de este artículo, aparece en un artículo con el mismo título en este mismo monográfico), se centraba en los desafíos y logros de La Baltasara y La Calderona, permitió abrir un espacio de análisis en torno a la expresión individual femenina en un contexto culturalmente restrictivo, vinculado también a estructuras de poder de género y clase. En este curso sobre teatro del Barroco se estudiaba, además, a varias autoras (María de Zayas y Sotomayor, Sor Juana Inés de la Cruz, Ana Caro Mallén de Soto y Ángela de Azevedo) y personajes femeninos (Laurencia en Fuenteovejuna, Nise y Finea en La dama boba…).
Francisca Baltasara de los Reyes, La Baltasara, según Castilla (1986: 367), “emerge como artista al concluir el reinado de Felipe III, para alcanzar su celebridad en los primeros años de su sucesor Felipe IV. Durante toda su vida de actriz perteneció la Baltasara a la compañía de Heredia, lo que quiere decir que representó mucho a Lope”. Era una actriz bella que estuvo casada con un “gracioso”, Miguel Ruiz. Su versatilidad –lo mismo hacía de galán o de caballo en comedias diversas– le valió el interés de sus contemporáneos. De hecho, Vélez de Guevara, Antonio Coello y Francisco de Rojas Zorrilla, tres figuras fundamentales del teatro del Siglo de Oro español, escribieron cada uno una jornada de un drama titulado La Baltasara, publicado en 1652 en el primer volumen de Comedias nuevas de los mejores ingenios de España, aunque “pudo haber sido escrita unos diez años antes” (Castilla 1986: 371). En la primera jornada se presenta el final de la vida artística de la actriz; en la segunda, el autor “glosó la tentación de la Justina calderoniana en El mágico prodigioso con un antiguo amante, don Álvaro, y, en la tercera, también con elementos calderonianos, don Álvaro persigue a Baltasara “para hacerla volver a su pasada vida, pero ésta resiste con firmeza su asedio”; “ante la resolución de don Álvaro de quitarse la vida, Baltasara se determina a desfigurar su rostro al objeto de apagar la pasión del amante y evitar su suicidio” (Castilla 1986: 371-373).
Más tarde, en 1852, se publica un melodrama, también titulado La Baltasara, compuesto igualmente por tres figuras, en este caso destacadas del ámbito literario y teatral del siglo XIX en España: Miguel Agustín Príncipe compuso el primer acto; Antonio Gil de Zarate, el segundo; y Antonio García Gutiérrez, el tercero. En este último, la actriz es un “un Don Juan femenino, de un extraordinario elán vital y de una seducción irresistible, que se enamora, por primera vez, de una doña Inés masculina” (Castilla 1986: 373) y su existencia solo sirve como pretexto para crear una “fantasmagoría teatral […] pues nos es presentada como la aristócrata a quien la adversidad le ha ocultado su origen, y la ha convertido en una actriz” (Castilla 1986: 380).
María Inés Calderón, La Calderona, fue una figura también llevada varias veces a escena por su vida, en especial por haber sido la amante de Felipe IV y del Duque de Medina de las Torres. Posteriormente, se retiró a un convento, del que llegó a ser abadesa:
Una gran actriz que como todas las de su época, fue polifacética, capaz de cantar, bailar, recitar y representar indistintamente papeles cómicos y trágicos no sólo sobre las tablas, sino en el escenario de su propia existencia. El éxito que alcanzó en ambos planos le dio el reconocimiento popular, pero al mismo tiempo la colocó en un sector social casi marginal, descalificada moralmente, aunque por lo uno y por lo otro el público de entonces la legara a la posteridad como el verdadero prototipo de las comediantas, y como tal blanco perfecto de la maledicencia popular (Arias de Cossío 2019: 60).
Cabe destacar que se trata de “marginalidades simbólicas” –un término de los estudios culturales y sociológicos, que alude a una forma de exclusión que no es necesariamente física o legal, sino cultural, social y discursiva–; aunque ambas mujeres gozaban de visibilidad y éxito como actrices, no eran plenamente aceptadas ni valoradas por la sociedad de su tiempo en términos morales o sociales. Se celebraba su talento, pero al mismo tiempo eran desacreditadas o reducidas a estereotipos, especialmente por ser mujeres en el mundo del espectáculo y por su vinculación con figuras de poder como el rey.
Estas trayectorias biográficas, marcadas por el talento, la transgresión y esa marginalidad simbólica, ofrecieron al estudiantado un punto de partida para reflexionar sobre las tensiones entre norma e individualidad, tanto en el pasado como en su realidad contemporánea. Esto les permitió también recapacitar sobre cómo el teatro de la época, a través de sus figuras femeninas, reflejaba y a la vez desafiaba las normas sociales. Tal como plantea De Armas (1993), la actuación fue uno de los pocos espacios donde las mujeres pudieron ejercer una voz pública y reinventar su papel social. Este tipo de análisis se alinea con lo que Byram y Zarate (1996) describen como una vía para favorecer la identificación personal y la comprensión profunda del contexto cultural en el aprendizaje de lenguas. También conecta con los principios de la competencia global, ya que fomenta la empatía, el pensamiento crítico y la conciencia intercultural.
En esta propuesta, se retoman los aportes de Krashen (1982), Gardner (1985) y Bandura (1997) para fundamentar un enfoque integral del aprendizaje de lenguas que atiende tanto a lo cognitivo como a lo emocional y motivacional. Según Krashen, un entorno con bajo filtro afectivo –caracterizado por baja ansiedad y alta motivación– favorece la adquisición de la lengua; en este sentido, el trabajo con figuras históricas que despiertan interés y empatía, como La Baltasara y La Calderona, permitió generar un clima emocionalmente seguro y propicio para el aprendizaje. Gardner, por su parte, destaca que la motivación y la actitud positiva hacia el contenido son factores clave para el éxito lingüístico, lo cual se vio reflejado en el alto nivel de implicación del estudiantado al conectar los temas tratados con sus propias experiencias de género e identidad. Finalmente, Bandura subraya la importancia de la autoeficacia, es decir, la confianza en las propias capacidades. Las actividades diseñadas –como la elaboración de reflexiones, preguntas creativas y comparaciones visuales– ofrecieron al alumnado oportunidades para expresar su voz y tomar decisiones, lo que fortaleció su percepción de competencia y su autonomía en el proceso de aprendizaje.
El uso de rutinas de pensamiento como “Veo, pienso, me pregunto” o “Conectar, ampliar, desafiar” promovió la colaboración, la empatía y el pensamiento crítico. Esto se enmarca en la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1978), quien enfatiza la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo, así como en el modelo motivacional de Dörnyei (2010) [2001], que destaca la creación de un entorno afectivamente seguro para fomentar la participación del estudiantado.
Desde la dimensión psicológico-aptitudinal, se activaron procesos de reflexión metacognitiva y toma de decisiones creativas, permitiéndoles reinterpretar las figuras desde sus propias experiencias e identidades. Estas tareas, que implicaban análisis, síntesis y expresión personal, se alinean con los postulados de Carroll (1981) sobre la aptitud lingüística y con las teorías de autoeficacia de Bandura (1997), que subrayan la importancia de la confianza en las propias capacidades para lograr un aprendizaje exitoso.
Además, la integración de figuras como La Baltasara y La Calderona en el estudio del teatro barroco no solo visibiliza la subrepresentación histórica de las mujeres en las artes, sino que ofrece modelos de resiliencia, agencia y creatividad que invitan al estudiantado a reflexionar críticamente sobre el papel de la mujer y la diversidad en la cultura contemporánea. En este sentido, la propuesta se alinea con el ODS 5, cuyo objetivo es “lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas” (ONU 2015). Revisitar estas trayectorias históricas desde una perspectiva crítica no solo permite reconocer el impacto de estas mujeres en la sociedad de su tiempo, sino también analizar cómo sus vidas desafían las narrativas dominantes y abren espacios para nuevas formas de representación.
El trabajo con estos personajes también responde al ODS 4, que promueve una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Incluir figuras históricas marginadas al currículo contribuye a una pedagogía que reconoce y valora la diversidad cultural e identitaria del estudiantado, y que promueve aprendizajes significativos conectados con la experiencia personal (UNESCO 2017).
A su vez, esto se vincula con el ODS 10, centrado en la reducción de las desigualdades, ya que fomenta una narrativa educativa más inclusiva y representativa.
Desde la perspectiva de la competencia global, analizar las decisiones y trayectorias vitales de estas actrices favorece el desarrollo de habilidades como la empatía, el respeto a la diversidad y la comprensión de los marcos culturales que configuran la experiencia humana. Según Banks (2016: 173), la inclusión de voces individuales y de perspectivas históricamente invisibilizadas promueve un aprendizaje intercultural más profundo, basado en el reconocimiento de la complejidad de la identidad y el contexto social. La socialización de la mayoría de los individuos no es suficiente para a adquirir actitudes, habilidades y perspectivas necesarias para funcionar dentro de una variedad de culturas y comunidades, de ahí que hay que promover la participación en actividades con un mayor nivel significativo y aprender a entender valores, símbolos y tradiciones de varias culturas. Según Banks (2016: 173), la inclusión de voces individuales y de perspectivas históricamente invisibilizadas promueve un aprendizaje intercultural más profundo, basado en el reconocimiento de la complejidad de la identidad y el contexto social. La socialización de la mayoría de los individuos no es suficiente para a adquirir actitudes, habilidades y perspectivas necesarias para funcionar dentro de una variedad de culturas y comunidades, de ahí que hay que promover la participación en actividades con un mayor nivel significativo y aprender a entender valores, símbolos y tradiciones de varias culturas. Estas incluyen el análisis de figuras históricamente silenciadas, el diálogo intercultural, la dramatización de historias invisibilizadas, la escritura reflexiva desde otras perspectivas y el estudio crítico de discursos y valores culturales.
Todo ello orientado a poner el foco en la identidad y la agencia femenina, concepto este último que corresponde a Judith Butler (1988), quien hace referencia con él a la capacidad de actuación y toma de decisiones del sujeto y a sus estrategias de resistencia desafiando normas de género y opresión social. Esto se enmarca en su teoría de que el género no es una entidad biológica fija, sino una construcción social performativa que se reproduce a través de la repetición de actos y normas.
En definitiva, este trabajo muestra cómo el estudio del teatro barroco puede ser una vía efectiva para integrar factores afectivos, socioemocionales y psicológico-aptitudinales en el aula de lenguas, generando un aprendizaje más humano, crítico y conectado con la identidad y el sentido de agencia del estudiantado, así como con los desafíos éticos y sociales del mundo contemporáneo.
En este proyecto, las actividades se apoyaron en rutinas de pensamiento desarrolladas por el Project Zero de la Universidad de Harvard, ampliamente valoradas por su capacidad para fomentar un análisis profundo y una conexión personal con los textos literarios. Estas estrategias facilitan la identificación de temas relevantes y la reflexión socioemocional en el alumnado y también promueven la empatía y una comprensión más amplia de experiencias ajenas, incluso cuando no se han vivido directamente.
Estas rutinas hacen explícito el proceso de aprendizaje y pensamiento del estudiantado y están inspiradas en la taxonomía de Bloom, favoreciendo un aprendizaje activo, profundo y con sentido, orientado al desarrollo del pensamiento crítico más allá de la mera adquisición de contenidos académicos (Project Zero; Rivera Durán et al. 2022: 2).
Las dinámicas, inspiradas en el trabajo de Ritchhart et al. (2011), fomentan la autorreflexión, la empatía y el sentido de agencia, y ofrecen una vía concreta para desmontar narrativas identitarias impuestas, de ahí que la exploración de la individualidad en el aula se enriqueciera con ellas al permitir la conexión entre la vida de las actrices del Siglo de Oro con los procesos identitarios del propio estudiantado. Si bien el curso se desarrolló en formato virtual, las actividades diseñadas –basadas en rutinas como Veo, pienso, me pregunto o Conectar, ampliar, desafiar– invitaron al alumnado a reflexionar sobre las tensiones entre norma y subjetividad, tanto en el pasado como en su vida cotidiana.
En un contexto presencial, estas reflexiones podrían complementarse con metodologías activas como la dramatización de escenas o la adopción de roles históricos, que permiten experimentar desde dentro la complejidad de los discursos sociales de la época. Estas actividades profundizan la comprensión del contexto barroco, al tiempo que favorecen una construcción más consciente y crítica de la identidad propia.
Como se ha dicho, las rutinas de pensamiento funcionaron como puentes entre los contenidos culturales y la experiencia personal. El análisis de cómo La Baltasara y La Calderona reconfiguraron los arquetipos femeninos del teatro clásico permitió al estudiantado cuestionar también los sistemas de poder y las jerarquías simbólicas que operan hoy en sus propios contextos. En cursos posteriores se podría cambiar el formato de la actividad para, en lugar de entregarse los resultados solo a la persona docente, se compartan en un foro, lo cual favorece la reflexión en un espacio seguro y significativo para la expresión individual, fortaleciendo la conexión emocional con el contenido.
Estas estrategias, coherentes con los factores afectivos, socioemocionales y psicológico-aptitudinales señalados por Krashen (1982), Dörnyei (2010) [2001] y Carroll (1981), contribuyeron al desarrollo integral del estudiantado. No solo estimularon la competencia lingüística y cultural, sino que propiciaron una conciencia crítica de los procesos de construcción identitaria, reforzando la autoeficacia (Bandura, 1997) y la motivación para participar activamente en un aprendizaje que reconoce y valora la diversidad de voces.
Como se ha indicado, las actividades diseñadas en esta experiencia didáctica responden al objetivo de promover una exploración crítica y emocional de la individualidad a través del estudio del teatro barroco español. A partir de la figura de dos actrices transgresoras del Siglo de Oro –La Baltasara y La Calderona–, se propusieron dinámicas basadas en rutinas de pensamiento que invitaban al estudiantado a observar, reflexionar, comparar y conectar con su propia experiencia, integrando factores afectivos, socioemocionales y psicológico-aptitudinales, favoreciendo un aprendizaje significativo centrado en la identidad, la expresión individual y la construcción de sentido desde lo personal y lo colectivo. Entre estas actividades, se incluyó la elaboración de diagramas de Venn para comparar a las actrices con personajes femeninos ficticios del teatro barroco, lo que permitió al estudiantado identificar paralelismos y contrastes en cuanto a agencia, representación y conflicto, y ampliar así su comprensión crítica de los discursos de género en distintas esferas del discurso literario.
Esta actividad busca que el estudiantado identifique elementos clave de La Baltasara y La Calderona y reflexione sobre cómo representaron la individualidad en el teatro del Siglo de Oro. La rutina fomenta la observación atenta, el pensamiento crítico y la formulación de preguntas significativas, permitiendo analizar cómo estas actrices desafiaron las normas de su tiempo y expresaron su identidad en un contexto restrictivo.
Las instrucciones para la primera actividad consistieron en lo siguiente:
Actividad. Mira las siguientes imágenes y el vídeo corto:
Ahora mira el tráiler “La Calderona” sobre la obra de teatro del mismo nombre en Youtube.
Responde:
-¿Qué veo?
-¿Qué pienso sobre esto?
-¿Qué me pregunto?
Para contestar de forma efectiva es importante seguir tres pasos clave, enfocándose en cada pregunta para explorar lo que se observa de manera profunda y reflexiva:
¿Qué veo? | -Objetivo: describir detalladamente lo que se observa en las imágenes o vídeos, sin interpretar aún. Aquí se debe mencionar todo lo que se percibe visualmente: objetos, personas, colores, gestos, lugares, etc. -Ejemplo: “Veo a una persona caminando sola en un parque al atardecer, rodeada de árboles y con un cielo nublado”. -Consejo: evitar hacer interpretaciones en esta parte, solo describe lo que los sentidos perciben. |
¿Qué pienso sobre esto? | -Objetivo: interpretar o reflexionar sobre lo que se observa. Aquí se puede expresar lo que te sugiere la imagen o vídeo y conectar con tus propios pensamientos, ideas o emociones. -Ejemplo: “Pienso que la persona en el parque podría estar reflexionando sobre algo importante o buscando tranquilidad”. -Consejo: básate en la descripción anterior y conecta la imagen con tus experiencias o conocimientos previos. |
¿Qué me pregunto? | -Objetivo: formular preguntas que surjan de la observación e interpretación. Aquí se busca que profundices más allá de lo que ves, expresando dudas, hipótesis o curiosidades. -Ejemplo: "Me pregunto por qué la persona está sola en el parque. ¿Está buscando inspiración? ¿Ha tenido un día difícil?" -Consejo: formula preguntas abiertas y reflexivas, que lleven a posibles investigaciones o discusiones posteriores. |
Esta actividad busca que el estudiantado identifique elementos clave de La Baltasara y La Calderona y reflexione sobre cómo representaron la individualidad en el teatro del Siglo de Oro. La rutina fomenta la observación atenta, el pensamiento crítico y la formulación de preguntas significativas, permitiendo analizar cómo estas actrices desafiaron las normas de su tiempo y expresaron su identidad en un contexto restrictivo.
En este paso el propósito es comparar y contrastar entre las vidas y motivaciones de La Baltasara, y La Calderona con figuras femeninas (personajes) del teatro barroco.
Las instrucciones fueron las siguientes:
Usando un diagrama de Venn en la web Miro, https://miro.com/, y después de lo que ha explicado la experta Pilar Úcar Ventura en la conferencia, compara las biografías, motivaciones y transgresiones de La Baltasara y La Calderona con personajes femeninos de comedias de la época: Nise y Finea (La dama boba), Laurencia (Fuenteovejuna)…
Esta actividad invita al estudiantado a comparar a La Baltasara y La Calderona con otras figuras femeninas del teatro barroco, con el fin de explorar qué las hace únicas. A través de esta comparación, se analizan representaciones de género e individualidad, promoviendo una reflexión crítica sobre cómo las diferencias entre personajes históricos y ficticios pueden enriquecer la comprensión de la identidad en el aula.
Esta actividad busca que el estudiantado conecte los temas tratados en la conferencia con lo aprendido en clase y con su propia percepción de la individualidad. A partir del análisis de las vidas de La Baltasara y La Calderona, reflexionan sobre cómo estos personajes históricos pueden inspirar la expresión personal y la construcción de identidad dentro y fuera del aula.
Se invitó al alumnado a leer sobre la vida de La Baltasara y La Calderona en los enlaces (bajo las fotos) y también pueden buscar otros para después responder:
1. ¿Cómo conecta esta historia con lo que ya sabes sobre el papel de la mujer en el teatro y en el Siglo de Oro (recuerda la película sobre Lope –habían visto Lope (2010), de Andrucha Waddington–, las obras de teatro y las lecturas del curso)?
2. ¿Cómo se relaciona esto con el rol de la mujer en la sociedad de la época? (Has leído algo sobre la educación de la mujer en esta época –Soler Gallo y Fernández Ulloa 2021– y puedes buscar otros materiales).
3. ¿Qué desafíos enfrentaron estas actrices y cómo te hace reflexionar esto sobre tus propios desafíos en expresar su individualidad?
Esta actividad busca que el estudiantado conecte los temas tratados en la conferencia con lo aprendido en clase y con su propia percepción de la individualidad. A partir del análisis de las vidas de La Baltasara y La Calderona, reflexionan sobre cómo estos personajes históricos pueden inspirar la expresión personal y la construcción de identidad dentro y fuera del aula.
El objetivo de esta actividad es fomentar la creatividad y la reflexión crítica sobre el impacto de estas actrices en el teatro barroco.
Finalmente, se conduce al estudiantado a preguntas reflexivas a manera de conclusión.
Contesta:
-¿Cómo crees que hubiera sido la vida de La Baltasara en el contexto cultural?
-¿Qué lecciones de identidad y resistencia puede enseñar la historia de La Calderona a la sociedad actual?
-¿Qué otras preguntas se podrían hacer sobre su vida e impacto en el teatro barroco?
-¿Hay algo en concreto que te haya gustado especialmente de la conferencia de la Dra. Úcar Ventura?
El objetivo de esta actividad es fomentar la creatividad y la reflexión crítica sobre el impacto de estas actrices en el teatro barroco.
Se empleó una rúbrica de evaluación insertada en Canvas, el sistema de aprendizaje en el que subían sus respuestas.
¿Qué veo?
El estudiantado (23 en el aula) identificó una serie de elementos visuales que caracterizan a La Baltasara y La Calderona como figuras marcadamente diferentes. Se mencionaron aspectos como la expresión facial, la postura, la vestimenta, el peinado y el uso de accesorios, interpretados como indicadores de clase y personalidad. Un comentario resume bien esta percepción: “En la imagen 1 veo a una mujer con una cara muy seria y elegante, el fondo oscuro resalta su figura”. Sobre La Calderona, otra persona destacó: “Se ve a una mujer con joyas y ropa bordada a mano, lo que transmite cuidado, elegancia y carácter”.
Respecto al video, se valoró el contraste entre la forma moderna de narrar y el contenido histórico: “No me esperaba escuchar música de este género para explicar la vida de La Calderona”.
¿Qué pienso?
Las reflexiones muestran una interpretación diferenciada de las actrices: La Baltasara fue vista como una figura introspectiva, más reservada o espiritual; mientras que La Calderona fue asociada con visibilidad, poder y transgresión. “Pienso que La Calderona representa el crecimiento del teatro y su conexión con el poder político, mientras que La Baltasara se aparta del escenario”, escribió una estudiante. Otro comentario destacaba el contraste de carácter: “La primera mujer parece más fácil de tratar, la segunda se ve más dura y rígida”. En conjunto, las respuestas revelaron conciencia sobre cómo estas figuras representan trayectorias femeninas distintas en un contexto de restricciones sociales.
¿Qué me pregunto?
Las preguntas formuladas por el grupo revelan interés por las condiciones sociales e históricas de estas mujeres: “¿Qué motivaciones llevaron a La Baltasara a abandonar el teatro?”, “¿Eran hijas de familias ricas o humildes?”, “¿Cómo afectó la relación de La Calderona con Felipe IV en su carrera?”. También surgieron cuestionamientos críticos sobre el contenido del video: “¿Por qué no se incluyó a La Baltasara en la obra?”, y dudas sobre el rol femenino en el teatro barroco: “¿Cómo se representaban las mujeres y qué tipo de roles tenían en comparación con los hombres?”.
En conjunto, las respuestas muestran una mirada atenta y comprometida con los materiales, una capacidad de análisis que conecta observación con interpretación cultural, y un interés genuino por comprender las trayectorias individuales de mujeres históricas en su contexto social. La rutina permitió al estudiantado ejercitar el pensamiento crítico y generar conexiones personales y académicas con los temas de género, poder, arte y representación.
Los diagramas elaborados por el estudiantado muestran una comprensión profunda y matizada de las trayectorias de La Baltasara y La Calderona, y su relación con personajes femeninos de comedias del Siglo de Oro como Laurencia (Fuenteovejuna), Nise y Finea (La dama boba). Las comparaciones reflejan tanto los elementos biográficos e históricos como las motivaciones, transgresiones y resistencias de estas figuras, desde una perspectiva crítica sobre el género, el poder y la individualidad.
Un ejemplo puede verse en la figura 4 (los errores de escritura pertenecen al original y se han respetado):
Este diagrama incluye a Laurencia, Nise y Finea, personajes femeninos del teatro del Siglo de Oro. Se organiza en cuatro ejes: biografía, motivaciones, transgresiones y vínculos con el poder.
La Baltasara es presentada como una figura que buscó libertad y reconocimiento dentro del teatro, desafiando las normas de género a través del travestismo.
La Calderona, además de actriz, es mostrada como una mujer que “rompió normas sociales al ser amante del rey” y figura influyente.
En el centro del diagrama se identifican “similitudes” (todas desafiaron límites sociales) y “diferencias” (Baltasara y Calderona son figuras históricas, Nise y Finea son personajes literarios).
Este enfoque permite observar no solo el impacto individual de las mujeres reales, sino también cómo sus trayectorias se relacionan con representaciones literarias de la época. El estudiantado logra articular una comparación entre historia y ficción para analizar el poder simbólico de la mujer en el teatro barroco.
Los diagramas reflejan, en general, una comprensión crítica del contexto cultural del Siglo de Oro y una sensibilidad hacia los temas de género, poder e individualidad. Algunos se centraron en las trayectorias personales de las actrices y su percepción social, mientras que otros introdujeron una dimensión comparativa más amplia al añadir muchos detalles de las figuras literarias, lo que enriqueció el análisis de los roles femeninos y su representación en la cultura barroca.
Las producciones gráficas muestran cómo el uso de herramientas visuales como los diagramas de Venn, combinado con fuentes históricas y literarias, fortalecen la reflexión crítica, la empatía histórica y la conciencia identitaria en el aula de español como lengua extranjera o de herencia.
Conectar
El estudiantado identificó claras conexiones entre las vidas de La Baltasara y La Calderona y el papel históricamente limitado de las mujeres en el Siglo de Oro, especialmente en el teatro. Se señaló que estas figuras desafiaron normas sociales impuestas tanto dentro como fuera del escenario. Como resumió una estudiante: “Las actrices de esa época, al igual que las protagonistas de estas historias, lucharon por obtener un lugar más allá de los roles que se les asignaban”. También se relacionó su historia con las obras de Lope de Vega y películas vistas en clase, reconociendo cómo el teatro podía tanto reproducir como cuestionar los valores de la época: “En las obras de Lope, la mujer es importante, pero sigue limitada. Estas actrices rompieron esa barrera”.
Extender
La reflexión se extendió hacia una comprensión más profunda de la posición social de la mujer en el siglo XVII, especialmente en relación con la educación, la moral y el control ejercido por figuras masculinas. Se destacó que el teatro, aun con sus limitaciones, ofrecía visibilidad y espacio simbólico para desafiar ciertas estructuras. Una voz señala: “Aunque las mujeres eran relegadas a roles secundarios, el teatro les permitía representar papeles de poder y complejidad”. Otras respuestas subrayaron cómo La Calderona y La Baltasara ocuparon lugares ambiguos entre la fama, el escándalo y la resistencia: “La Calderona desafió su rol como amante del rey. La Baltasara eligió retirarse, lo que también fue un acto de autonomía”.
Desafiar
Las respuestas revelaron una fuerte empatía con los desafíos de estas mujeres, especialmente en lo que respecta a la expresión de la individualidad bajo presión social. Una estudiante escribió: “Estas historias no solo nos hablan del pasado, sino que siguen siendo relevantes. Aún hoy las mujeres luchan por ser escuchadas sin ser juzgadas”. Otros comentarios conectaron estos desafíos con vivencias personales o contemporáneas: “Me hace pensar en cómo, incluso ahora, se nos sigue diciendo cómo vestir, cómo hablar, o qué hacer para ‘encajar’”. También se cuestionó la representación de estas figuras: “¿Por qué la Calderona fue obligada a dejar el teatro? ¿Por qué no se incluyó a La Baltasara en la obra del video?”
En conjunto, las respuestas muestran que esta rutina promovió una comprensión crítica e histórica del papel de la mujer en el teatro y la sociedad del Siglo de Oro, al tiempo que generó una reflexión significativa sobre las tensiones actuales en torno a la identidad, el género y la expresión personal. La conexión con figuras históricas permitió al estudiantado ampliar su visión cultural, cuestionar construcciones sociales y valorar su propia voz en contextos educativos y sociales contemporáneos.
¿Cómo crees que habría sido la vida de La Baltasara en el contexto cultural actual?
El estudiantado coincidió en que, en la actualidad, La Baltasara habría tenido mayores oportunidades para desarrollar su carrera artística y explorar su identidad sin tantas restricciones de género. Se reconoció que, aunque persisten barreras, hoy existe mayor libertad de expresión y acceso a la educación y la cultura para las mujeres. Como expresó una participante: “Tal vez habría tenido más libertad para explorar su identidad sin ninguna limitación de género”. Otro comentario señaló que “en un mundo más igualitario habría sido vista como una figura de empoderamiento femenino”, aunque también habría enfrentado nuevas formas de crítica social.
¿Qué lecciones de identidad y resistencia puede enseñar la historia de La Calderona a la sociedad actual?
Las respuestas destacaron que la vida de La Calderona ofrece lecciones valiosas sobre la importancia de resistir normas sociales opresivas, mantener la agencia personal y visibilizar formas diversas de poder femenino. Se valoró su valentía para desafiar expectativas, incluso en condiciones difíciles: “Tuvo que luchar contra todo el mundo, pero ahora nosotras tenemos derechos que nos ayudan”. Otra persona señaló que “su historia nos enseña que la resistencia puede ser individual o colectiva, sutil o visible, pero siempre válida”.
¿Qué otras preguntas se podrían hacer sobre su vida e impacto en el teatro barroco?
El estudiantado planteó preguntas que revelan un interés por comprender el contexto histórico, el impacto cultural y los límites impuestos por la sociedad. Algunas de las más frecuentes fueron:
¿Qué habría cambiado en sus vidas si no tuvieran que depender de hombres para trabajar?
¿Cómo ayudaron a cambiar la visión del papel de la mujer en el teatro?
¿Qué impacto tuvo su vida personal en su carrera?
¿Cómo serían sus personajes en la actualidad?
En conjunto, las respuestas muestran una apropiación crítica de los contenidos, una conexión con los desafíos contemporáneos en torno al género y la identidad, y una reflexión personal sobre la expresión de la individualidad en contextos sociales complejos. La actividad evidenció el valor pedagógico de utilizar figuras históricas como punto de partida para pensar en la agencia personal, la resiliencia y el poder transformador de las narrativas individuales.
Opinión personal sobre la conferencia
Las respuestas del estudiantado reflejan una valoración muy positiva de la conferencia impartida por la Dra. Pilar Úcar Ventura, tanto por el contenido como por la forma en que fue presentada. Uno de los aspectos más destacados fue la claridad y accesibilidad de la explicación, que permitió comprender de forma profunda la vida de figuras como La Baltasara y La Calderona dentro del contexto del teatro barroco.
Varias personas valoraron especialmente cómo la Dra. Úcar conectó el análisis histórico con temas actuales, como el poder femenino, la representación de la mujer en el arte y la resistencia frente a estructuras patriarcales. Una estudiante expresó que “esto me ayudó a entender cómo el teatro barroco era un espacio tanto de expresión artística como de poder para las mujeres, algo que no siempre se destaca”.
Además, algunas respuestas señalaron el valor de conocer las contradicciones sociales que enfrentaban las actrices, como ser admiradas en escena y, al mismo tiempo, estigmatizadas por su rol público. Se mencionó cómo esta dualidad conecta con las repercusiones contemporáneas sobre la imagen femenina y los modelos de género.
También se reconoció el uso eficaz de recursos visuales, que hicieron la exposición más dinámica y facilitaron la comprensión del contexto social y cultural del Siglo de Oro. La presentación fue descrita como atractiva e informativa, con imágenes que reforzaban los mensajes clave.
En general, la conferencia se percibió como inspiradora y formativa, y funcionó como un punto de partida efectivo para reflexionar sobre la individualidad femenina, la historia cultural y la agencia personal en contextos restrictivos, en línea con los objetivos de la propuesta didáctica.
La experiencia didáctica analizada en este artículo demuestra cómo el trabajo con contenidos culturales y literarios puede convertirse en una herramienta pedagógica eficaz para integrar la enseñanza de la lengua con el desarrollo personal, afectivo y crítico del estudiantado. El estudio de figuras históricas como La Baltasara y La Calderona, actrices del Siglo de Oro que desafiaron las normas sociales y de género de su tiempo, permitió al alumnado reflexionar sobre sus propias identidades y cuestionar las estructuras que limitan la expresión individual. A través del análisis de estas trayectorias, se evidenció cómo las mujeres –y en particular las actrices– fueron a menudo objeto de marginalización simbólica, representadas desde estigmas sociales que restringían su reconocimiento como sujetos autónomos y respetables. Esta reflexión favoreció una comprensión más crítica de la historia, el género y el poder, y potenció la agencia personal del estudiantado en el aula de lenguas.
Las actividades diseñadas desde un enfoque AICLE y fundamentadas, sobre todo, en rutinas de pensamiento ofrecieron un espacio seguro para la introspección, la empatía histórica y la construcción de una voz propia. El análisis de las respuestas estudiantiles mostró una apropiación crítica de las figuras trabajadas y una conexión emocional con sus luchas, traducida en reflexiones como “su historia nos enseña a mantener nuestra identidad, a pesar de las dificultades” o “me hizo pensar en cómo todavía hoy se espera que las mujeres encajen en ciertos moldes”.
La creación de diagramas de Venn permitió al estudiantado comparar estas figuras históricas con personajes ficticios como Laurencia, Nise o Finea, ampliando el análisis hacia una red simbólica de resistencia femenina en la literatura y la historia. Estas representaciones gráficas y textuales evidenciaron una capacidad notable para interpretar y articular críticamente las tensiones entre norma e individualidad, tanto en contextos barrocos como actuales.
Además, la experiencia se alinea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en especial el ODS 5 (Igualdad de género), el ODS 4 (Educación de calidad) y el ODS 10 (Reducción de las desigualdades), al visibilizar historias femeninas silenciadas, fomentar una pedagogía inclusiva y promover la reflexión sobre el poder, la identidad y la justicia social. Asimismo, el enfoque adoptado favoreció el desarrollo de habilidades propias de la competencia global, como la empatía intercultural, la conciencia crítica y el respeto a la diversidad (Banks, 2016). Según este autor (2021: 65): “Las perspectivas múltiples y los distintos tipos de conocimiento permiten […] construir saberes que se aproximan más a la realidad de lo que ocurrió que las perspectivas únicas” (traducción propia).
Las calificaciones obtenidas fueron buenas, ya que la mayoría de las respuestas se ubicaron en los niveles “good” y “very good” de la rúbrica. Esto indica que el estudiantado demostró una comprensión adecuada o excelente del contenido, utilizó detalles relevantes, incluyó evidencia del texto cuando fue necesario y se expresó de forma clara y comprensible. Además, las respuestas reflejan un alto grado de implicación emocional e intelectual, lo que sugiere que la experiencia fue motivadora y significativa. En particular, las opiniones sobre la conferencia impartida por la Dra. Pilar Úcar Ventura destacan la claridad expositiva, la conexión entre el análisis histórico y las problemáticas actuales de género, y el valor de visibilizar figuras femeninas como La Baltasara y La Calderona. El uso de recursos visuales y la dimensión crítica del contenido contribuyeron a despertar el interés del estudiantado y a fomentar una reflexión profunda sobre identidad, poder y expresión femenina en contextos históricos y contemporáneos.
En definitiva, esta propuesta demuestra que el teatro barroco y las figuras femeninas que lo habitaron pueden utilizarse para una enseñanza transformadora, donde la lengua, la actuación y la reflexión se convierten en herramienta de resistencia, y el aula pasa a ser un espacio donde la individualidad se reconoce, se analiza y se celebra.
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