Es wäre zu erwarten, dass das dreigliedrige Genussystem des Deutschen und die komplexe Überlagerung semantischer, morphologischer und phonologischer Genuszuweisungsregeln für DaF-Lerner1 ein enormes Problem darstellen. Doch nicht alle Beobachtungen bestätigen das. So hat sich z. B. bei einem großangelegten Projekt zum Deutschunterricht in der französischsprachigen Schweiz gezeigt, dass die Schüler viel weniger Genusfehler machen als erwartet (vgl. Christen 2000b: 175), was auch wir – Marie Rieger (vgl. ihren Beitrag in diesem Band) und ich – in unserer gemeinsamen Zeit als Dozentinnen am Goethe-Institut in der Spracharbeit und in der Lehrerfortbildung sowie in unserer heutigen Arbeit im universitären Bereich immer wieder festgestellt haben.
Dabei wäre natürlich zu diskutieren, was "wenige Fehler" heißt – immerhin liegt schon bei einer reinen Zufallsauswahl die Wahrscheinlichkeit, einem Substantiv das richtige Genus zuzuweisen, bei einem Drittel. Trotzdem gehen wir davon aus, dass ein hoher Anteil korrekter Genuszuweisungen in der Sprachproduktion nicht nur Glückssache ist, sondern dass die Lerner das Genus der Substantive richtig in ihrem mentalen Lexikon gespeichert haben und/oder dass sie Genuszuweisungsregeln anwenden. Begehen sie hingegen massiv Genusverstöße, so führen wir das darauf zurück, dass sie das Konzept Genus nicht verstanden haben.
Zur Überprüfung unserer Vermutungen haben wir eine empirische Untersuchung mit Studenten durchgeführt, die zeigen sollte, wie sicher sich die Lerner bei der Genuszuweisung fühlen, ob sie über ein gewisses Regelwissen verfügen (sowie ggf. über welches) und wie viele Genusfehler sie überhaupt machen (vgl. dazu Marie Rieger in diesem Band). Daneben haben wir an italienischen Schulen und Universitäten gängige Lehrwerke und didaktische Grammatiken2 untersucht, um herauszubekommen, wie Lernern dort Genus vermittelt wird (darum geht es in Kapitel 2 dieses Artikels), was sie dort über Genus und seine Funktionen sowie darüber, nach welchen Kriterien es zugewiesen wird, erfahren (s. Kapitel 3 und 4), und schließlich, was Lehrwerke tun, um den Lernern dabei zu helfen, das richtige Genus mental zu speichern (s. Kapitel 5).
Lehrwerke sind im Idealfall effektiv und benutzerfreundlich und vermeiden jeden unnötigen theoretischen Ballast, denn der Aufwand, der für die Vermittlung grammatischer Beschreibungsmodelle erforderlich ist, muss in einem vertretbaren Verhältnis zum – ohnehin bisweilen fraglichen – Nutzen dieser Modelle stehen (vgl. Putzer 2004: 395, der sich auf Klotz 2004: 154 bezieht). Moderne Lehrwerke verfügen meist über einen praktischen Lehrbuchteil, der Wortschatz, Grammatik und kommunikative Funktionen einführt, sowie über einen Übungsapparat (oft separat als Arbeitsbuch) und über theoretische Erklärungen in Tabellen- und/oder beschreibender Form.
In allen hier untersuchten Lehrwerken trifft der Lerner, wenn nicht schon in der allerersten Lektion, so doch in einer der ersten Lektionen, auf das Phänomen Genus. Dabei findet sich im Lehrbuch oftmals ein Text, in dem Artikel vor Substantiven stehen:
Dass Genus schon im frühsten Stadium des DaF-Lernens eine Rolle spielt, ist nicht anders zu erwarten. Die Mehrzahl deutscher Sätze enthält schließlich "zumindest einen Artikel, ein der-Wort wie dies-, jed-, ein-, ein Wort wie mein-, dein-, ihr- usw., ein Pronomen oder ein Adjektiv, das sich auf ein entsprechendes Substantiv bezieht und dessen Kasus, Numerus und grammatisches Genus reflektiert" (Sperber 1989: 147). Substantive machen übrigens den größten Teil des deutschen Wortschatzes aus: laut Fleischer/Helbig/Lerchner (2001: 248) über die Hälfte, nach Engel (2004: 270) sogar 80%.
Während in allen Lehrwerken in den allerersten Lektionen explizit gesagt wird, dass es im Deutschen Maskulinum (M), Femininum (F) und Neutrum (N) gibt, erscheint in den meisten in Deutschland veröffentlichten Lehrwerken weder in den Grammatikerklärungen noch im Sachregister der Terminus Genus (es werden z. T. nur Tabellen gebracht mit drei Spalten zu den drei Genera und Beispielen). Im Gegensatz zu den deutschen Lehrwerken tendieren dagegen die in Italien publizierten Lehrwerke und die Spezialausgaben in Deutschland herausgegebener Lehrwerke für den italienischen Markt dazu, den entsprechenden Begriff genere zu gebrauchen:
(6) Per i nomi l'appartenenza al genere è segnalato dall'articolo. [Für die Nomen wird die Genuszugehörigkeit durch den Artikel signalisiert.] (Ga: 25)
Ferner weisen alle Lehrwerke in ihren Grammatikerklärungen oder mit einem Lerntipp darauf hin, dass jedes Substantiv zusammen mit seinem Artikel memorisiert werden sollte:6
Auch in dem Moment, wo allgemeine Personenbezeichnungen eingeführt werden, die im Deutschen fast immer maskulin sind, auch wenn Frauen mitgemeint sind (wie in In meiner Klasse sind 20 Schüler), wird in den Lehrwerken nicht auf die Problematik Genus/Sexus hingewiesen. Es wird weder hervorgehoben, dass beim generischen Maskulinum das semantische Merkmal [+männlich] neutralisiert ist (vgl. Ulrich 1988: 391f.) und Genus und Sexus nicht kongruent sind, noch wird gesagt, dass hier nur Männer genannt und Frauen ausgeschlossen werden.
Dabei sorgt diese sprachliche Problematik seit Jahrzehnten für Diskussionsstoff in der deutschsprachigen Öffentlichkeit. Schließlich haben die Studien der sog. feministischen Linguistik dazu beitragen, dass es inzwischen normal ist, das generische Maskulinum durch alternative Formulierungen zu ersetzen, die Frauen nicht mehr diskriminierend ausschließen (z. B. indem man allgemein von Lernenden oder genauer von LernerInnen statt nur von Lernern redet), denn generisches Maskulinum macht Frauen unsichtbar – so schon Trömel-Plötz (1978), Kalverkämper (1979), Pusch (1979) u. a. Empirische Studien z. B. von Braun/Scezny/Stahlberg (2002: 79-84) zeigen, dass der gedankliche Einschluss von Frauen beim generischen Maskulinum (Nennen Sie einen Politiker/drei Politiker) tatsächlich geringer ist, als wenn die Frauen explizit genannt werden (Nennen Sie drei PolitikerInnen).9
All diese Aspekte werden in den Lehrwerken weder unter landeskundlichem Aspekt noch unter sprachlichen Gesichtspunkten beleuchtet.
Zwar hat Wegener (1995: 10) recht, wenn sie behauptet, "Genusverstöße führen praktisch nie zu Missverständnissen" (so ist der Satz Ich habe *einen Katze und *eine Hund ohne Probleme verständlich). Sobald wir aber die paradigmatische Ebene verlassen und Pronomen ins Spiel kommen – wir uns also auf die syntagmatische Ebene begeben –, dann kann falsches Genus sehr wohl zu Missverständnissen führen (Ich habe *einen Katze und *eine Hund. Stell dir vor, es [?] ist größer als er [=*der Katze?] ist unklar, während Ich habe eine Katze und einen Hund. Stell dir vor, sie ist größer als er unmissverständlich ist).
Genus ist also wichtig; den Lernern muss bewusst gemacht werden, wozu es dient: Genus ist eine grammatische Kategorie, "die nicht wie andere eine einzige globale Funktion hat, es sei denn man fasse seine vielfältigen gegenwärtigen Aufgaben im Standarddeutschen als eine Art 'Jokerfunktion' zusammen" (Fischer 2005: 339f.), die Zusammengehöriges kennzeichnet. Es wäre wünschenswert, wenn in den Lehrwerken klarer herausgestellt würde, welche Funktion Genus nicht nur innerhalb der Nominalphrase, sondern auch im Text hat. Schließlich können Genusmarkierungen genauso wichtig sein wie die "Rückennummern von Spielern auf einem Fußballfeld" (Bates et al. 1995: 848, zitiert nach Menzel 2004: 35).
Positiv hingegen fällt auf, dass einige Lehrwerke kontrastiv Bezug aufs Italienische als L1 nehmen:
Mehr theoretisches Wissen zum Thema Genus bringen die wenigsten Lehrwerke und auch nicht unbedingt die didaktischen Grammatiken.
Genus wird also oft als arbiträr dargestellt. Deshalb haben die Lerner (und auch die Lehrer) ganz einfach das Gefühl, es sei – und zwar "ausgangssprachenunspezifisch" (Götze 1984: 4) – "ein erhebliches Lehr- und Lernproblem" (ibd.: 2) oder gar als für Deutschlerner "eine der größten Lernschwierigkeiten in der Grammatik" (Krohn/Krohn 2008: 10) und eine der "bedeutendsten Fehlerquellen im DaF-Unterricht" (Wegera 1996: 9).
Dabei könnte man Genus doch auch von vornherein anders präsentieren, so wie es auch die Mehrheit der wissenschaftlichen Standardgrammatiken macht, und die Kategorie Genus lernbarer erscheinen lassen: "Ein Großteil der deutschen Substantive wird durch Ableitung aus anderen Wörtern mit Hilfe von Ableitungssuffixen gewonnen. [Diese] bestimmen fast immer ihr grammatisches Geschlecht." (Eisenberg 2006b: 151). Oder: "Genuszuordnung erfolgt im Deutschen primär nach formalen Kriterien wie Wortausgang [...], Einsilbigkeit [...], nur vereinzelt nach der Semantik" (Wegener in Barkowski/Krumm 2010: 100).
"Il genere di un determinato sostantivo è, al contrario di quanto si ritiene comunemente, tutt'altro che casuale [Das Genus eines bestimmten Substantivs ist, im Gegensatz zu dem, was allgemein angenommen wird, alles andere als zufällig]" (Di Meola 2004: 62), denn es gibt valide Regeln.12 Diese Regeln werden oftmals auch von den gleichen Autoren, die am Anfang des Lehr‑/Lernprozesses pessimistisch das Genus als willkürlich erscheinen ließen, zu einem späteren Zeitpunkt mehr oder weniger ausführlich genannt: Das gilt für die Lehrwerke, die in den Folgebänden genusbestimmende Regeln auflisten, für die eben zitierten Weinrich und Helbig/Buscha und für den Großteil der didaktischen Grammatiken, von denen allerdings ein Drittel (DS, SM, SS, FD) weder Zuweisungsregeln noch andere Erklärungen zur Funktion des Genus liefert.Auf die Derivationsregeln "Nomina agentis auf -er → M" (M1a, b)13 und "Nomina agentis auf -in → F" (M2) weisen fast alle Lehrwerke hin. Das hat sicherlich damit zu tun, dass in einem kommunikativen Anfängerunterricht die Sprachhandlung "Kontaktaufnahme" inkl. "Vorstellung" schon am Anfang einen wichtigen Platz einnimmt, zu deren Realisierung viele Nomina agentis wie Berufsbezeichnungen gebraucht werden.
Die Derivationsregel "Diminuitiva auf -chen und -lein → N" (M3) dagegen wird nur in wenigen Lehrwerken erwähnt (dann meist nur, wenn das Wort Mädchen eingeführt wird, um zu erklären, warum es Neutrum ist). Das mag daran liegen, dass es nicht sehr viele Wörter mit diesen Suffixen auf A‑Niveau gibt.
Die Derivationsregel "Substantive auf -ung, -heit etc. → F" (M4) findet sich meist erst in den Folgebänden der Lehrwerke – vielleicht weil es zumindest auf A1-Niveau nicht sehr viele Substantive gibt, die diese Endungen haben. Andere Derivationsregeln (M1c, M1d, M5, M6) erscheinen trotz ihrer 100%‑igen Validität nicht in Lehrwerken auf A-Niveau.
Was die didaktischen Grammatiken betrifft, die Genusregeln bringen, so werden die eben genannten Derivationsregeln (M1-4) normalerweise mehr oder weniger komplett genannt. Es überrascht, dass die Derivationsregel "Substantive aus Ge- + Verbstamm + -e" (M5) und die Konversionsregel "substantivierte Infinitive → N" (M6) trotz ihrer enormen Produktivität überhaupt nicht (M5) bzw. kaum (M6 nur bei He und FD) erscheinen.Auch weitere Genusregeln zur Morphologie (M8-10 und M11-15) finden sich – bis auf die Schwa-Regel "Substantive auf -e → meist F" (M7) – trotz ihrer hohen Validität kaum in den Lehrwerken.
Die Untersuchung der didaktischen Grammatiken, die Genuszuweisung behandeln, ergibt dagegen: Die Schwa-Regel bringen fast alle (bis auf FD), "Substantive auf -er → meist M" (M9) ebenfalls (bis auf Lu), "Substantive auf -en → meist M" (M8) die meisten (bis auf LP, Rei, He, FD), während "Substantive auf -el → meist M" (M10) fehlt (außer bei WM) wie auch "Substantive mit Präfix Ge- → meist N" (M11, fehlt bei außer BF). Genannt werden hingegen die auf A-Niveau weniger relevanten Regeln zu den Substantiven auf -ling, -nis, -tum, den Deverbativa auf -t und ohne Suffix (M12-15: M12 zweimal, M13 -nis sowie -tum je viermal, M14 dreimal, M15 zweimal).
Nirgendwo werden den Lernern Lernhilfen angeboten, die das Memorisieren der in den Regeln angetroffenen Suffixe erleichtern. Dabei könnten sich Abwandlungen von Sperbers mnemotechnischem Vorschlag (1989: 152), sich statt mehr als einem Dutzend verschiedener Suffixe nur drei Quasi-Wörter – "der Iglingorismus, die Heitungkeiteischaftion, das Tumchenmamentum"14 – einzuprägen, bestimmt als nützlich erweisen.Dagegen wird der Plural schon in den ersten Lektionen eingeführt, was erlaubt, Genus und Plural in Verbindung zu bringen, denn "Pluralmarkierung ist wesentlich vom Genus abhängig" (Thieroff/Vogel 2009: 40). Doch nur wenige Lehrwerke (Ba, VD-L/AB) weisen explizit darauf hin, während die meisten diese Tatsache völlig unter den Tisch fallen lassen. In den Lehrwerken und Grammatiken wird immer – wenn überhaupt - von der Genusklasse (also Substantive im Singular) auf die Pluralklasse geschlossen, aber nie umgekehrt, so wie es hingegen im Anhang (M17) dargestellt wird.
Ferner laden schon im DaF-Unterricht auf A-Niveau die Tabellen zur Deklination von Artikelwörtern und Substantiven dazu ein, die Ähnlichkeit zwischen Maskulinum und Neutrum herauszuarbeiten15 (M: dem Mann, des Mannes; N: dem Kind, des Kindes), was aber nirgendwo explizit gemacht wird.
Für italienischsprachige DaF-Lerner ist eine Korrelation zwischen Genus und Deklinationsklassen nichts Neues, da es sie auch im Italienischen gibt (sehr detailliert dazu: Lima et al. i. Vorb.). Auch wenn sich im Italienischen klarer als im Deutschen viele Substantive von ihrer Deklinationsklasse ausgehend in eine Genusklasse einordnen lassen,16 so sind auch im Italienischen immerhin fast ein Drittel der Substantive17 nicht über die Deklinationsklasse klassifizierbar.18 Die Erwähnung dieser Tatsache könnte sich im Unterricht als vorteilhaft erweisen, um das leider so verbreitete Vorurteil "Deutsche Sprache – schwere Sprache (die anderen Sprachen sind viel einfacher)" zu entschärfen.Auch hierzu hat Sperber (1989: 152) eine Lernstrategie bereit: Abgrenzend zu den Quasi-Wörtern für morphologische Endungen (s. o.) schlägt er für das Einprägen semantischer Aspekte Merkverse vor, die "durch Reim und Rhythmus mehr Lerngewinn bringen als das ständige Wiederholen einer Liste". Sperbers Idee wird aber von keinem Lehrwerk aufgenommen. Ein denkbarer Merkspruch wäre:
Auch phonologische Regeln finden keinen Eingang in Lehrwerke und didaktische Grammatiken, während neuere wissenschaftliche Grammatiken die diesbezüglichen Erkenntnisse von Köpcke und Zubin einbauen. Allerdings gehen hier die Meinungen stark auseinander: vom optimistischen Eisenberg (2006b, 152), für den für ungefähr 9 von 10 einsilbigen Substantiven das Genus unter Berücksichtigung phonologischer Gegebenheiten richtig voraussagbar ist, bis zu Hoberg (2004: 98), die meint: "Die Regeln zum Zusammenhang von phonologischer Struktur und Genus müssen [...] als relativ schwach gelten". Sicher ist, dass es sich nicht mehr um Regeln, sondern nur noch um Tendenzen handelt, wenn man formuliert: "Einsilber → oft M" (Ph3) o. ä.
Gibt es da vielleicht auch ein "Default-Genus, das zugewiesen wird, wenn kein anderer Mechanismus greift" (Di Meola 2007b: 87f.)? Für Steinmetz (1986: 214) gibt es eine Genushierarchie: M > F > N. Wenn keine Regeln zur Anwendung kommen können, dann ist ein Substantiv also maskulin. Anderer Meinung ist da Di Meola (2007b), der davon ausgeht, dass es das Neutrum ist, das zumindest für marginal im (mentalen) Lexikon integrierte Bildungen wie Fremdwörter (Handy) und andere Wörter, die selten zusammen mit Genusmarkern gebraucht werden (Tennis), als Default-Genus fungiert. Ob es ein spezifisches Default-Genus für italienische DaF-Lerner gibt, bliebe zu untersuchen.
In Zweifelsfällen kommt sicherlich auch das "Entlehnungsprinzip" (Köpcke/Zubin 1984: 89) zum Zuge, wonach das Genus eines phonetisch (die Stunde, Blume, *die Funke) und/oder semantisch ähnlichen (das Wasser, das Bier, *das Milch21) Substantivs oder des entsprechenden Substantivs aus der Muttersprache (italienisch la lettera feminin, *die Brief) gewählt wird.
Wenn wir damit einverstanden sind, dass es diese drei Phasen gibt, dann müssen wir eigentlich zu der Erkenntnis kommen, dass die Genuszuordnung durch Imitation einen sehr großen Stellenwert im Unterricht haben muss, damit das Genus über den Definitartikel als Genusmarker richtig mitgespeichert wird und dann bei Bedarf richtig abgerufen werden kann. Damit es auch auf Dauer gespeichert bleibt, ist es didaktisch sinnvoll, dass das zu lernende Substantiv zusammen mit seinen genusmarkierenden Elementen (Artikeln, pränominalen Adjektiven) möglichst oft und abwechslungsreich trainiert wird, denn je mehr Arten der Erklärung angeboten werden, je mehr Kanäle der Wahrnehmung benutzt werden, desto besser wird Wissen gespeichert, desto vielfältiger wird es verankert und auch begriffen und erinnert (Vester 1975: 54). Diese Erkenntnis ist nicht neu und sicherlich allen Lehrbuchautoren bekannt. Daher überrascht es, wie wenig Übungen und Übungstypen es trotz alledem zum Genuserwerb in den Lehrwerken gibt.
Wenn Wörter nur über Texte gelernt werden, legt das nicht gerade lernerfreundliche Flexionssystem des Deutschen – sechs Artikelendungen ‑Ø, ‑(e)r, ‑e, ‑(e)s, ‑(e)n, ‑em23 für 16 verschiedene Genus-Numerus-Kasus-Kombinationen24 – dem Lerner schon die ersten Steine in den Weg:Wie sehen nun die (wenigen) Genusübungen aus, die in die untersuchten Lehrwerke aufgenommen wurden? Erst einmal fällt auf, dass nicht jedes Lehrwerk in dem Moment, wo es über Genus spricht, auch Übungen dazu anbietet. VD-L/AB oder WB führen Genus, wie im Inhaltsverzeichnis angekündigt, in Lektion 1 ein und liefern dort auch theoretische Erklärungen (VB-L/AB spricht dort sogar über das Suffix -in), aber die erste Arbeitsbuchübung kommt erst Lektionen später.
Eine typische Übung zum Genus, aus der auch intuitiv abzulesen ist, dass Genus eine "Kategorie zur nominalen Klassenbildung" (Bußmann 2008: 227) ist, ist das Ordnen einer vorgegebenen Gruppe von Substantiven in eine Tabelle mit drei Spalten – jeweils mit Maskulinum, Femininum, Neutrum betitelt. Eine unkonventionellere Variante dieses Übungstyps ist die Ankreuzübung:| 1 der Apfelstrudel | [M] [F] [N] [Pl] |
| 2 […] | [M] [F] [N] [Pl] |
BP setzt bei der Wortschatzarbeit auf Artikelbilder (Zuordnen von Substantiven zu drei Bildern, z. B. der Tisch, das Bild, die Vase; BP: 207) und auf Wortschatzkarten (auf jede Karte schreibt der Lerner auf die Vorderseite das Wort mit Artikel und Pluralendung und ein Beispiel – der Kuli, -s: Das ist ein Kuli. – und auf die Rückseite die Übersetzung in die Muttersprache; BP: 39). Letzteren Tipp geben auch VD-AB und Op-L; Op-L rät zusätzlich, Karteikarten in drei verschiedenen Farben je nach Genus zu benutzen (Op-L: 17).
Genus kann auch spielerisch trainiert werden wie in Ba: AB25:| der | ............ ............ ............ ............ ............ |
| die | ............ ............ ............ ............ ............ |
| das | ............ ............ ............ ............ ............ |
Es gibt kaum explizite Genusübungen wie:
| Name | Foto | Pilot | Familie | […] |
| 1. porto | a. die Fußgängerzone |
| 2. lago | b. das Denkmal |
| 3. […] | c. […] |
| Kaufen | Essen und trinken |
| ...................................... ...................................... ...................................... |
...................................... ...................................... ...................................... |
Wortschatzübungen wie die gerade vorgestellten, die Substantive mit dem dazugehörigen Artikel präsentieren und so das Genus als "inhärente Eigenschaft von Nomen" (Bußmann 2008: 227) darstellen, sind zweifelsohne als best practice zu bewerten, um durch kontinuierliche Imitation eine korrekte Genusetablierung zu erleichtern. Leider geben einige Lehrwerke in ihren Übungen keinen Genusmarker an und berücksichtigen so diese Eigenschaft überhaupt nicht:
| […] 5. Sahne | […] e. arrosto di maiale |
| 6. Gemüsesuppe | f. cibo |
| 7. […] | g. […] |
Im Unterricht werden Grammatikphänomene in Übungsphasen trainiert, aber auch in kognitiven Lernphasen behandelt. Lerner wollen Regeln, und Regeln bestätigen oft intuitiv Erkanntes: Sie geben den Lernern die Sicherheit, etwas richtig erfasst zu haben, und fördern das Sprachbewusstsein. Statt Regeln vorzugeben, ist es allerdings effizienter, diese die Lerner selbst entdecken zu lassen, so wie in Ba: 39:
Solche Übungen zum entdeckenden Lernen kann man sich auch zu den Genuszuweisungsregeln vorstellen, sie fehlen aber in allen Lehrwerken.
Sicherlich hat Diehl (2000: 11) recht, wenn sie sagt:
Aber nicht nur die theoretische Darstellung von Genus ist verbesserungswürdig, auch das Übungsangebot lässt zu wünschen übrig: Es gibt zu wenig Übungen, die dem Lerner bei der mentalen Genusetablierung helfen könnten. Lehrwerke sollten nicht nur ein möglichst vielfältiges Angebot an Übungen enthalten, sondern auch viel mehr darauf achten, Genus bei der Wortschatzarbeit nicht zu vergessen.
Die Tradition, den Lerner Substantive immer zusammen mit dem Definitartikel als Genusmarker mitlernen zu lassen, kann nach wie vor beibehalten werden. Diese mnemotechnische Speicherleistung des Lernenden kann allerdings durch die Kombination mit Genusregeln entlastet werden (vgl. Wegera 1996: 7).
Das hier Gesagte bedeutet nicht, dass Genus mehr Platz in den Lehrwerken einzuräumen ist, als ihm bisher zusteht. Das Desiderat an die Lehrwerke ist nicht quantitativer, sondern qualitativer Art. Das Phänomen Genus sollte einfach anders angefasst und präsentiert werden, um es lernbarer (und lehrbarer) zu machen.
Zu den Fremdwörtern sei hier nur gesagt, dass sie ihr Genus oft nach dem "Entlehnungsprinzip" (Köpcke/Zubin 1984: 89) aus der Ausgangssprache übernehmen (ital. la pizza = Femininum → die Pizza). Das gilt auch für nicht native Suffixe (italienische Nomina auf ‑zione, ‑tà etc. sind feminin, deutsche Pendants auf -tion, -tät ebenfalls). Maskulina in Sprachen, die kein Neutrum haben, können im Deutschen sowohl maskulin als neutral sein (ital. il palazzo → der Palazzo, il conto → das Konto), wenn nicht andere Regeln stärker sind, wie z. B. die Schwa-Regel (ital. il garage = Maskulinum, aber die Garage = Femininum).
| M1a | Denominale Nomina agentis, die durch Anhängen von -er gebildet werden, sind immer maskulin (Eisenbahn → der Eisenbahner); hierzu zählen auch Bewohnerbezeichnungen auf -er (Hamburg → der Hamburger) sowie Nomina agentis auf die weniger produktiven und frequenten Suffixe -ler, -ner, -iker ( Sport → der Sportler, Rente → der Rentner, Alkohol → der Alkoholiker). |
| M1b | Deverbative Nomina agentis, die durch Anhängen von -er gebildet werden, sind immer maskulin (arbeiten → der Arbeiter). |
M1c |
Auch andere Deverbativa, die durch Anhängen von -er gebildet werden, sind immer maskulin wie
- Gerätebezeichnungen (fernsehen → der Fernseher); - Vorgangs- und Geschehensbezeichnungen (fehlen → der Fehler). |
| M1d | Derivate von Numeralia auf -er sind immer maskulin (50 → der Fünfziger), auf -(s)tel neutral (4 → das Viertel, 20 → das Zwanzigstel). |
| M2 | Denominale Nomina agentis, die durch Anhängen von -in gebildet werden, sind immer feminin (Lehrer → die Lehrerin). |
| M3 | Denominale Diminutiva, die auf die Wortbildungssuffixe -chen und -lein enden, sind immer neutral (Haus → das Häuschen, das Häuslein). |
| M4 | Substantive, die auf die Wortbildungssuffixe -ung, -schaft, -heit, -keit, -ei enden, sind immer feminin (üben → die Übung, wissen → die Wissenschaft, krank → die Krankheit, schwierig → die Schwierigkeit, Bäcker → die Bäckerei). |
| M5 | Substantive aus Ge- + Verbstamm + -e (fragen → das Gefrage) sind immer neutral. |
zu M5: Dieses Wortbildungsmuster ist hochproduktiv. Es wundert daher, dass es nicht einmal in den didaktischen Grammatiken erwähnt wird. Dabei wären doch Äußerungen wie Hör auf mit dem Gefrage/Getanze/Getue etc. auch auf A-Niveau durchaus denkbar. Vielleicht liegt es daran, dass einige (allerdings wenige) Verben auszuschließen sind (reflexive Verben, Modalverben, Verben auf -ieren und Verben mit untrennbarem Präfix). Mehr dazu bei Fleischer (1983: 185-187).
Bei den Suffixen handelt es sich im Prinzip um das "Letzt-Glied-Prinzip": Substantive, die aus zwei oder mehr Wörtern zusammengesetzt sind, wobei das letzte Element ein Substantiv ist, übernehmen das Genus des letzten Elements wie die Stadt → die Altstadt, der Tisch → der Schreibtisch, das Zimmer → das Kinderzimmer etc. (vgl. Köpcke/Zubin 1984: 89).| M6 | Substantivierte Infinitive – wie auch andere Substantivierungen durch Übergänge aus anderen Wortklassen26 – sind neutral (leben → das Leben, essen → das Essen).27 |
Unter Pseudosuffixen versteht man "Wortausgänge [...], die nicht den morphologischen Status von Derivationssuffixen haben, aber auch nicht zum Stamm – als Basis für Wortbildungsprozesse – gehören" (Hoberg
2004: 91). Dazu sei anzumerken, dass -e, -er etc. auch den Status von Derivationssuffixen haben können (reden → die
Rede, flach → die Fläche, schalten → der
Schalter), ihn aber nicht immer haben (wie in die Katze, der
Vater) – s. dazu Fleischer 1983: 133f. Diese Unterscheidung dürfte aber jeden Deutschlerner überfordern.
Zu den Pseudosuffixen werden meist auch -em und -(e)s gezählt; im Grundwortschatz gibt es allerdings kaum Wörter mit diesem Wortausgang; sie sind meist maskulin (der
Atem, der Schnaps).
Es ist zu erwägen, ob es didaktisch sinnvoll ist, die -e-, -en-,
-er-, -el-Regeln als phonologische Regeln zu betrachten.
| M7 | Substantive auf -e sind fast immer feminin (die Blume) – sog. Schwa-Regel. |
| M8 | Substantive auf -en sind fast immer maskulin (der Wagen). |
| M9 | Substantive auf -er sind meist maskulin (der Teller). |
| M10 | Substantive auf -el sind oft maskulin (der Apfel), zu einem Viertel allerdings feminin (die Tafel), selten neutral (das Rätsel28). |
zu M7: Substantive mit Derivationssuffix -e sind immer feminin (reden → die Rede, flach → die Fläche), andere Substantive auf -e sind es fast immer. Wenn man die in der Regelhierarchie höher stehenden Regeln S1a (Sexus wie der Junge) oder S1b (generisches Maskulinum wie der Kunde) anwendet, die das Genus der Maskulina erklären, die allesamt zur Deklinationsklasse mit Akkusativ, Dativ und Genitiv auf -(e)n gehören – s. dazu Regel M16 –, bleiben nach Durrell (1992: 151) nur wenige Ausnahmen von der Schwa-Regel:
Dabei vergisst Durrell in seiner Liste allerdings eine Reihe von Substantiven mit dem Präfix Ge- bzw. Zirkumfix Ge-…-e (das Gefrage, das Gebirge, das Gebäude, das Gemälde; der Gefährte) – s. dazu auch Regel M5 und M11. Trotzdem bleibt die Liste dieser Substantive so klein, dass sie einfach als Ausnahmen von dieser sog. Schwa-Regel lernbar sind.
zu M8: Wenn man die in der Regelhierarchie höher stehenden Regeln wie M3 (das Häuschen) oder M6 (das Essen) anwendet, bleibt eine kleine Anzahl an Ausnahmen auf A-Niveau wie das Zeichen, das Waschbecken, das Kissen. Himmelsrichtungen enden auf -en und sind immer maskulin (der Norden) und fallen unter diese Regel (es bedarf also keiner speziellen Regel für diese vier Wörter, wie sie des öfteren formuliert wird). Auch der Gefallen und der Schaden gehören hierhin, wobei es nahe liegt, dass ein DaF-Lerner sie fälschlicherweise als substantivierte Infinitive ansieht und M6 zur Anwendung bringt.
zu M9: Die meisten Substantive auf -er sind maskulin aufgrund von M1. Einige Verwandtschaftsbezeichnungen enden auf -er und sind aufgrund von S1a entweder maskulin (der Vater, der Bruder) oder feminin (die Mutter, die Tochter). Es bleibt nur eine recht kleine Gruppe übrig: Diese Substantive sind fast nie feminin (die Butter), sondern maskulin (der Teller, der Hunger) oder neutral (das Fenster, das Fieber). Weiter zu spezifizieren, wie es Harnisch (2001) tut, dürfte allerdings zumindest den schulischen DaF-Unterricht überfordern (Substantive auf -er, die Gefäße und Instrumente beschreiben, sind maskulin, die Material und Gebäudeteile beschreiben, sind neutral etc.). Zur Semantik der deutschen Affixe s. auch Donalies (2002: 105f.).
| M11 | Substantive mit dem Präfix Ge- sind fast immer neutral (schenken → das Geschenk). |
| M12 | Substantive auf -ling sind fast immer maskulin (früh → der Frühling). |
| M13 | Substantive auf -nis und -tum sind meist neutral (ergeben → das Ergebnis, eigen → das Eigentum). |
| M14 | Substantive aus Verbstamm + -t sind meist feminin (fahren → die Fahrt). |
| M15 | Substantive aus Verbstamm + Nullallomorph (Ø) sind meist maskulin (fallen → der Fall, küssen → der Kuss), aber oft auch Neutrum (zelten → das Zelt, spielen → das Spiel), fast nie Femininum (wählen → die Wahl, lüften → die Luft). |
Neutral sind die meisten Deverbativa mit dem Präfix Ge-, unabhängig davon, ob sie auf -e enden oder nicht (schenken → das Geschenk, trinken → das Getränk, auch wiegen → das Gewicht, bauen → das Gebäude, malen → das Gemälde – s. auch M5) sowie die meisten denominalen Substantive mit Ge- (Berge → das Gebirge, Mus → das Gemüse), wobei aber ein Lerner aufgrund seines reduzierten Wortschatzes nicht unbedingt die verbale bzw. substantivische Basis identifizieren kann.
Ausnahmen von M11 sind: der Gesang, der Geruch, der Gedanke, die Geburt, die Geschichte u. a.
zu M12: Substantive auf -ling sind immer maskulin, es sei denn, das -l- gehört nicht zum Suffix (wie in die Reling).
zu M14: Allerdings ist der Verbstamm oft nicht klar erkennbar (ankommen → die Ankunft, gebären → die Geburt, schreiben → die Schrift, sehen → die Sicht); außerdem gibt es Ausnahmen (das Gesicht).
zu M15: Dieses Wortbildungsmuster wird z. T. auch als "Konversion aus Verbwurzeln" angesehen, wobei von der Wurzel ausgegangen wird, "die endungslos sonst nur im Imperativ auftritt"29 (Hentschel/Weydt 2003: 193). Problematisch ist es manchmal, die Derivationsrichtung zu bestimmen (lüften → Luft oder eher Luft → lüften?).| M16 |
Genitiv auf -en(s): Durrell (1992: 151) zählt acht Substantive, die diese Deklinationsklasse bilden: der Name, der Buchstabe, der Gedanke, der Glaube, der Wille und der Friede(n), der Funke(n), der Same(n) mit fakultativem finalen -n. Andere Grammatiken (z. B. Duden) erweitern diese Liste mit weiteren Substantiven auf -e(n), die jedoch allesamt auf A-Niveau unwichtig sind. Die zu dieser kleinen Deklinationsklasse gehörenden Substantive enden alle auf -e(n) und sind alle maskulin bis auf das Herz.
| M17 |
Plural auf -(e)n: Laut Augst (1975) bilden 75% der Feminina den Plural auf -(e)n (die restlichen 25% bilden ihn auf -e). In diese Gruppe gehören auch alle Substantive, die im Genitiv ‑(e)n (der Herr mit Genitiv Herrn) oder -ens haben (der Name mit Genitiv Namens) – s. Regel M16 –, kaum andere Maskulina und kaum Neutra.
Plural auf -e: Auch wenn 75% der Neutra ihren Plural auf -e bilden (die restlichen 25% bilden ihn auf -er, fast keine auf -en), ist die Wahrscheinlichkeit, dass es sich um ein Maskulinum handelt, einfach größer, weil fast alle Maskulina diesem Pluraltyp folgen (nur wenige bilden den Plural auf ‑en oder ‑er) und es einfach viel mehr Maskulina gibt als Neutra. Laut Augst (1975: 37f.) sind 67% der Substantive Maskulina und nur 20% Neutra. Andere Zahlen finden sich bei Hoberg (2004: 81-84): Für sie hängt die Genusverteilung einerseits von der Sprachvarietät zusammen (gesprochene Alltagsprache: hohe M-Werte bis zu 45%, Zeitungssprache: hohe F-Werte bis zu über 50%) und andererseits von der Zahl der Substantive, die ins Spiel kommen (je mehr Substantive, desto weniger N).
Plural auf -s: Für Gaeta (2007: 71) ist -s-Plural Default-Plural, da er nur von Substantiven gebildet wird, die untypisch für das Deutsche sind (Substantive auf -a, -i, -o, -u, Abkürzungen, Fremdwörter).| S1a | Sexus: Männliche Personen sind praktisch immer maskulin, weibliche Personen feminin (Der Vater, die Mutter, der Onkel und die Tante. Lukas ist ein guter Lehrer, Anna eine gute Lehrerin). |
| S1b | Generisches Maskulinum: Maskulin ist auch eine Art "Default-Genus" für Personenbezeichnungen (Hentschel/Weydt 2003: 162) (Ein Lehrer hat es schwer.). |
| S2 | Gruppenbedeutungssprinzip30 wie:31
a) Tageszeiten, Wochentage, Monate, Jahreszeiten sind maskulin (der Morgen, der Mittwoch, der Januar, der Sommer, aber die Nacht); b) Niederschläge sind fast immer maskulin (der Schnee); c) Alkoholika sind fast immer maskulin (der Wein, aber das Bier). |
| S3 | "Unterklassifizierungsprinzip" (Köpcke/Zubin 1984: 89):32 Ein Substantiv oder Name übernimmt das Genus des "Leitwortes" (Di Meola 2007b: 90) wie der Alkohol → der Wein, der Whisky; der Monat → der Januar, der Februar; die Zahl → die Eins, die Zwei. |
| S4 | Vollformprinzip: Kurzformen und Akronyme erhalten ihr Genus von der "Vollform" (Fischer 2005: 88) wie die Lokomotive → die Lok, das Atomkraftwerk → das AKW, das Altbier → das Alt). |
| S5 | "Bedeutungsprinzip" (ibd.: 90): Neue Wörter erhalten ihr Genus von Wörtern mit ähnlicher Bedeutung wie das Telefon → das Handy, das Bild → das Foto. |
Von Sexus-Regel kann man auch bei Tieren sprechen (sehr detailliert dazu Hentschel/Weydt 2003: 160-162), was allerdings auf A-Niveau nicht interessant ist (man denke an der Hund, die Katze, das Pferd).
zu S1b: Formen wie (der) Lehrer drücken nicht unbedingt Sexus aus. In Lehrer haben es schwer/Ein Lehrer hat es schwer sind auch Frauen gemeint. - Zum kontroversen Thema generisches Maskulinum: s. o.
zu S3-5: Allerdings gibt es nicht wenige Ausnahmen: das Motorrad → die BMW, die Fotografie → das Foto, der Brief → die Mail.| Ph1 | Substantive auf -ich und -ig sind fast immer maskulin (der Teppich, der Essig), auf -t tendenziell feminin (die Arbeit). |
| Ph2 | Je mehr Konsonanten am Wortanfang oder am Wortende sind, desto wahrscheinlicher ist es, dass das Substantiv maskulin ist (der Strumpf). Ausnahmen: Substantive auf -[t]. Tendenziell gilt: - auf -[ɛt] neutral (das Bett); - auf (Konsonant +) [f/ç/x] + t feminin (die Kraft). |
| Ph3 | Einsilber sind oft maskulin (der Arm). |
zu Ph2: Laut Zubin/Köpcke (1981: 441) ergibt sich eine sehr hohe Validität dieser Regel (Zahlen z. B. auch bei Eisenberg 2006b: 153), die jedoch mehrfach angefochten wird (wie von Fischer 2005: 214 oder Feigs 2007: 49). An anderen Stellen spezifizieren Zubin/Köpcke noch detaillierter als hier (Anlaut [kn]-, [d/t]+r- etc.) wie in Köpcke/Zubin (1983 usw.).
zu Ph3: Diese Tendenz (von Regel kann man hier sicherlich nicht mehr sprechen) impliziert auf den ersten Blick eine sehr hohe Fehlerquote von einem Drittel, denn fast ein Viertel der Einsilber sind schließlich Neutra (das Buch) und knapp 15% Feminina (die Uhr).33 Die Fehlerquote sinkt allerdings merklich bei Anwendung aller vorher genannten Regeln.
| Ba = | Weerning, Marion (2007): Basis Deutsch. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Kursbuch und Arbeitsbuch. A1+. Milano/Ismaning: Edumond Le Monnier/Hueber. |
| Di = | Motta, Giorgio (2004): Direkt 1. Ein Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Kursbuch und Arbeitsbuch. Torino: Loescher. |
| Ga = | Quartapelle, Franca (2005): Galaktisch. Ein deutsches Lernbuch für interkulturelles Handeln. Basisbuch 1. Arbeitsbuch 1. Milano: Zanichelli. |
| St = | Vanni, Angela/Delor, Regine (2010): Stimmt! 1. Deutsche Sprache und Kultur für junge Leute. Kursbuch + Arbeitsbuch. Milano/Torino: Pearson Italia (Edizioni Lang). |
| VD-AB = | Curci, Anna Maria/Roth, Susanne M./Bente Pieper, Siri (2005b): Vitamin D 1. Arbeitsbuch. Firenze: Le Monnier. |
| VD-L = | Curci, Anna Maria/Roth, Susanne M./Bente Pieper, Siri (2005a): Vitamin D 1. Ein modulares Lehrwerk für Deutsch. Firenze: Le Monnier. |
| WB = | Catani, Cesarina/Greiner, Herbert/Pedrelli, Elena (2006): Wie bitte? Kompakt. Ein Lehrwerk für deutsche Sprache und Kultur. Kursbuch 1 + Arbeitsbuch 1. Neue Ausgabe. Milano: Zanichelli. |
| BP = | Lemcke, Christiane/Rohrmann, Lutz/Scherling, Theo (2002): Berliner Platz 1. Deutsch im Alltag für Erwachsene. Berlin etc.: Langenscheidt. |
| Eu = | Funk, Hermann/Koenig, Michael (eds.) (2005): Eurolingua Deutsch 1. Teilband 1. Neue Ausgabe. Berlin: Cornelsen. |
| Op-AB = | Müller, Martin et al. (2004): Optimal A1. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Libro degli esercizi. Italienische Ausgabe des Arbeitsbuches. Berlin/München: Langenscheidt. |
| Op-L = | Müller, Martin et al. (2004): Optimal A1. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Lehrbuch. Berlin/München: Langenscheidt. |
| SD = | Funk, Hermann/Kuhn, Christina/Demme, Silke (2005): studio d A1. Deutsch als Fremdsprache. Kurs- und Übungsbuch. Berlin: Cornelsen. |
| BF = | Bruno, Elena/Franch, Raffaela (2004): Deutsche Grammatik. Grammatica di riferimento per lo studio della lingua tedesca. Torino: Capitello. |
| DF = | Difino, Elisabetta/Fornaciari, Paola (1992): Deutsch klipp und klar! Ein deutsches Übungsbuch. Milano: Principato. |
| LP = | Lackkamp, Monica/Portius, Helga (1995): Der treue Freund. Referenzgrammatik der deutschen Sprache. Torino: Edisco. |
| SM = | Seiffarth, Achim/Medaglia, Cinzia (1998): Arbeitsgrammatik. Genova: Cideb. |
| WM = | Weerning, Marion/Mondello, Mariano (2004): Dies und Das Neu. Grammatica di tedesco con esercizi. Genova: Cideb. |
| DS = | Dreyer, Hilke/Schmitt, Richard (1993): Grammatica tedesca con esercizi. Ismaning: Hueber. (Italienische Ausgabe von Dreyer, Hilke/Schmitt, Richard (1985): Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik. München: Verlag für Deutsch). |
| FD = | Frey, Evelyn/Dittrich, Roland (2005): Sequenzen. Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Cornelsen. |
| FT = | Fandrych, Christian/Tallowitz, Ulrike (2000): Klipp und Klar. Übungsgrammatik Grundstufe Deutsch. Stuttgart: Klett. |
| He = | Heringer, Hans-Jürgen (2002): Deutschexpress. Lernergrammatik Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Cornelsen. |
| Lu = | Luscher, Renate (2001): Übungsgrammatik für Anfänger Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber. |
| Rei = | Reimann, Monika (1998): Grammatica di base della lingua tedesca. Con esercizi. Ismaning: Hueber. (Edizione italiana di Reimann, Monika (1996): Grundstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdprachen. Erklärungen und Übungen. Ismaning: Hueber.) |
| SS = | Späth, Christine/Sailer, Marion (2002): Und jetzt ihr! Basisgrammatik für Jugendliche. Ismaning: Hueber. |
2 Vgl. dazu im Anhang 2 die Liste der untersuchten Lehrwerke und Grammatiken. Es handelt sich dabei sowohl um von deutschen als auch von italienischen Verlagen herausgebrachte Werke sowie um Spezialausgaben von in Deutschland herausgegebenen Lehrwerken für den italienischen Markt. Dieser Artikel beschränkt sich auf den Unterricht DaF auf A1/A2-Niveau des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens, weshalb nur jeweils die ersten Bände von jedem Lehrwerk untersucht wurden. zurück
3 Die im Folgenden benutzten Siglen werden im Anhang 2 erklärt. zurück
4 Alle Übersetzungen stammen von der Verfasserin. zurück
5 Es müsste eigentlich heißen: "Die Bezeichnungen für Obst(sorten) haben immer den Artikel die". zurück
6 Diesen Lerntipp hat es schon in der Renaissance gegeben (so Kelly 1969: 46, zitiert nach Sperber 1989: 225). zurück
7 Wie weit Sexus etwas mit Genus zu tun hat, beschäftigt die Linguisten schon lange. Wegera (1997: 14) meint, dass "sich die patriarchalisch bestimmte Geschichte unserer Sprache auch in der Genusvergabe niedergeschlagen hat". Das Thema sorgte schon in der Vergangenheit für Diskussionsstoff. Während z. B. Grimm (1890) in der Genuszuweisung eine Übertragung männlicher und weiblicher Merkmale sieht, wird diese These schon von z. B. Brugmann (1889) angefochten, für den Genus auch sprachgeschichtlich nicht primär Sexus-Ausdruck ist (mehr zu diesen beiden Positionen u. a. bei Sieburg 1997: 9). zurück
8 Aber wenn Genus nicht Sexus ausdrückt, was drückt es dann aus? Für Leiss z. B. stellt es eine Quantifikationskategorie dar, was auch im Einklang steht mit Greenbergs Universal 36: "If language has a a category of gender, it always has a category of number" (Denning/Kemmer 1990: 58). "Die Numeruskategorie stellt die ersten paradigmatisch wählbaren Quantifikationstypen der nominalen Referenz bereit. Der Plural spezifiziert den Referenten als aus identischen Teilen bestehendes unbegrenztes Ganzes. Die Genuskategorien erweitern und differenzieren das Spektrum der Quantifikationstypen" (Leiss 2005: 13f.). In diese Richtung geht auch Werner (2008): Maskulinum = Singulativum [+ zählbar] und [-kollektiv], Femininum = Kollektivum/Abstraktum [+ zählbar] und [+kollektiv], Neutrum = Kontinuativum [+masse] und [-kollektiv]. zurück
9 In diesem Artikel wird das traditionelle generische Maskulinum beibehalten und von Sprachlernern geredet, weil die Verfasserin der Meinung ist, dass in den Köpfen der potentiellen Leser dieses Artikels Sprachlerner mit Sicherheit beiden Geschlechtes sind. Wäre die Sprache von Politikern, würde sie es zweifelsohne vorziehen, von PolikerInnen zu sprechen, um sicher zu gehen, dass der potentielle Leser auch wirklich Frauen in seinem Kopf miteinbezieht. zurück
10 So Bußmann (2008: 227); für Leiss (2005: 13) dagegen ist Genus nur Teil des Lexikons und nicht der Grammatik, während Welte (1974: 145) es definiert als "sprachspezifische, grammatische 'Kategorie' des Nomens, die sich 'morphosyntaktisch' [...] manifestieren kann". zurück
11 Angabe des italienischen Bildungsministeriums: http://www.pubblica.istruzione.it/dg_studieprogrammazione/index:new.shtml, Stand Januar 2007. zurück
12 Detailliert dazu u. a.: Duden (2006: 154-68), Fischer (2005: 87-134), Hoberg (2004: 85-109). zurück
13 In Klammern steht der Verweis auf die kommentierte Regel in Anhang 1 dieses Artikels. zurück
14 -ig, -ling, -or, -ismus; -heit, -ung, -keit, -ei, -schaft, -ion; -tum, -chen, -ma, -ment, -um. zurück
15 Thieroff/Vogel (2009: 50) fassen die beiden Genera zum "'Super-Genus' der Nicht-Feminina" zusammen. zurück
16 Substantive auf -a sind fast immer feminin, auf -o fast immer maskulin. zurück
17 Zählungen zu den sechs Flexionsklassen im Italienischen gibt es bei Chini (1998). zurück
18 Dies gilt für die zur ‑e/‑i‑Klasse gehörenden wie maskulines il fiore → i fiori, feminines la siepe → le siepi und die mit unverändertem Plural wie maskulines il re → i re, feminines la città → le città. zurück
19 Der Merkspruch stammt von der Verfasserin. zurück
20 Die Regeln sind in jeder wissenschaftlichen Grammatik nachzulesen, wobei es allerdings keine zahlenmäßige und inhaltliche Übereinstimmung zwischen den verschiedenen Handbüchern gibt. Aufgrund ihrer didaktischen Irrelevanz werden hier weitere semantische Ansätze wie die von Köpcke/Zubin (1983 etc.) auch nicht aufgegriffen. zurück
21 Ob die Studenten in Marie Riegers Studie (Marie Rieger in diesem Band) wirklich aus diesem Grund *das Milch sagen, kann nur eine Hypothese sein. zurück
22 Für Fischer (2005: 341) ist Genuserwerb intraindividuelle Genusetablierung. Die gegenwärtige Genusverteilung deutscher Nomina ist dagegen nichts anderes als "das summarische Ergebnis der vielen einzelnen Genusetablierungsprozesse" (ibd.). zurück
23 Man kann auch von acht Endungen ausgehen, wenn man -ie und -e sowie -as und -es separat sehen will (so wie z. B. Christen 2000b: 168). zurück
24 4 Kasus x 4 (nämlich 3 Genera im Singular + 1 Plural mit Genusneutralisation). zurück
25 Es müsste eigentlich richtig heißen: "Bezeichnungen für Personen und Sachen […] haben ein Genus" (vgl. auch Beispiel 4 "Bezeichnungen für Obst haben immer den Artikel die" statt "Obst hat immer den Artikel die"). Diese längeren Formen, die unbekannten Wortschatz (Bezeichnungen) enthalten, sind allerdings für einen Lerner zweifelsohne schwieriger zu verstehen und zu assimilieren als die in den Lehrwerken verwendete Metonymie. zurück
26 wie ja → das Ja, ich → das Ich etc. Diese Regeln sind jedoch auf A-Niveau nicht relevant. Ob es sich bei alt → der Alte, die Alte, das Alte um substantivierte Adjektive (so die meisten Lehrwerke und Grammatiken) oder um substantivischen Gebrauch der Adjektive (so Helbig/Buscha 2001: 223f.) handelt, sei dahingestellt. Auf jeden Fall spielt dieses Konversionsmuster auf A-Niveau keine Rolle. zurück
27 S. dazu auch Regel M8. zurück
28 sowie Substantivierungen wie das Viertel, die unter die in der Regelhierarchie höher stehenden Derivationsregel M1d fallen. zurück
29 Es soll hier aber nicht weiter auf die Problematik der Bildung von Imperativformen eingegangen werden. zurück
30 Engel (2004: 227) spricht von Gruppenbedeutung. zurück
31 Die Hauptregeln sind in jeder didaktischen und wissenschaftlichen Grammatik nachzulesen, wobei es allerdings keine zahlenmäßige und inhaltliche Übereinstimmung zwischen den verschiedenen Handbüchern gibt. Aufgrund ihrer didaktischen Irrelevanz werden hier keine weiteren semantischen Ansätze wie die Köpcke/Zubin (1983 etc.) aufgegriffen. zurück
32 Noch detaillierter bei Fischer (2005: 90-97): Bedeutungsprinzip, Gattungsprinzip, Metapher- und Metonymieregel, Oberbegrifftendenz. zurück
33 Laut Köpcke (1982: 45) sind 64% M, 14% F, 22% N. zurück
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