http://dx.doi.org/10.13092/lo.79.3338
Migration stellt ein zentrales Merkmal der europäischen Gesellschaften im 21. Jahrhundert dar. Auch Deutschland lässt sich als „Migrationsgesellschaft“ (cf. Broden/Mecheril 2007) bezeichnen – dennoch wurden Herausforderungen und Chancen dauerhafter Einwanderung unter jahrzehntelanger „Wirklichkeitsverweigerung“ (Klaus J. Bade) verschlossen, bevor sie weithin Beachtung finden konnten. Bis heute halten sich zum Teil alarmistisch geführte Debatten um die Integrationsdefizite von Migrantengruppen oder die Aufnahmefähigkeit von Flüchtlingen. Noch immer taugen Migrationsthemen für politische „In-Dienstnahmen“ unterschiedlichster „Couleur“. Gezielte Vereinnahmungsversuche durch gesellschaftliche „Initiativen“ bedienen sich diverser Vorbehalte gegenüber ethnisch-kulturellen Minderheiten. Dies verweist auf eine zumindest in Teilen labile öffentliche Akzeptanz und mangelnde Normalität im Umgang mit den komplexen Phänomenen der gesellschaftlichen Migrationsrealität. Daher ist es Aufgabe der politischen Bildung, die Orientierungs- und Urteilsfähigkeit in der durch Interkulturalität und Ambiguität geprägten Migrationsgesellschaft zu verbessern sowie Verunsicherungen und Tendenzen des „Nichtverständnisses“ migrationsbedingter Pluralität entgegen zu treten. Der vorliegende Beitrag thematisiert Aufgaben und Herausforderungen migrationspolitischer Bildung in Deutschland. Zunächst werden Merkmale der deutschen Migrationsgesellschaft skizziert. Nach einer kurzen Charakterisierung der Entwicklungslinien von Migration als Lern- und Reflexionsfeld politischer Bildung erfolgt eine Problematisierung begrifflicher und kontextueller Unterscheidungen sowie Zuschreibungen im Umgang mit Migration. Anschließend werden mit Kultur; Nationalität und Integration einige migrationspolitisch zentrale Kategorisierungen hinterfragt, die sowohl innerhalb öffentlicher Diskurse als auch in Prozessen politischer Bildung zur Deutung von Migrationsphänomenen herangezogen werden. Eine Diskussion konzeptioneller und bildungsbezogener Herausforderungen schließt den Beitrag ab.
Die bundesdeutsche Geschichte kann als eine Migrationsgeschichte rekonstruiert werden (cf. Bade 2000; Santel 2007): Im Nachkriegsdeutschland erfolgte die Aufnahme von Millionen Kriegsflüchtlingen und Heimkehrenden. Darüber hinaus wurde im Zuge der erstarkenden ökonomischen Prosperität des sogenannten „Wirtschaftswunders“ vor mittlerweile rund 60 Jahren das erste Abkommen der Bundesrepublik zur Anwerbung von „ausländischen Arbeitskräften“ mit Italien unterzeichnet – weitere Anwerbemaßnahmen folgten. Die gewonnenen „Gastarbeiter“ sollten für einen begrenzten Zeitraum in Deutschland arbeiten, bevor sie gemäß einem als „Rotation“ bezeichneten Regulierungsprinzip wieder in ihre Herkunftsstaaten zurückkehren würden – so die bürokratisch-politische Hoffnung. Bis zur Beendigung der Anwerbeverfahren im Jahr 1973 waren 14 Millionen Menschen nach Deutschland gekommen, etwa 11 Millionen hatten Deutschland bis dahin wieder verlassen (cf. Castro Varela 2009: 81). Durch den vermehrten Zuzug von Angehörigen und eine nachlassende Rückkehrbereitschaft stieg die Gruppe der ehemals als Arbeitsmigranten angekommenen Menschen in Deutschland stetig an (cf. ibd.). Aus dem wirtschafts- und beschäftigungspolitisch motivierten „Rotationsprinzip“ wurde faktisch eine dauerhafte Einwanderungssituation. Seit den 1980er und beginnenden 1990er Jahren verstärkte sich sowohl die Asylmigration als auch der Zuzug von ethnisch deutschen „Aussiedler/Innen“ aus den ehemaligen Ostblockstaaten in das wiedervereinigte Deutschland. Heute wird Deutschland durch Binnen- und Kettenmigration, gleichzeitige Aus- und Zuwanderungsprozesse sowie eine einhergehende gesellschaftliche Pluralisierung geprägt (cf. Massing/Niehoff 2014: 7). In Deutschland verfügen circa 15 Millionen Menschen über einen sogenannten „Migrationshintergrund“1 , davon 10 Millionen Menschen über eine „unmittelbare“ Wanderungserfahrung. 60 Prozent dieser Bevölkerungsgruppe besitzen die deutsche Staatsbürgerschaft (cf. ibd.). Sozialstrukturell sind Migrantengruppen überwiegend in den alten Bundesländern sowie in großstädtischen Ballungsgebieten ansässig – 98 Prozent der Bevölkerung mit Migrationshintergrund leben in Westdeutschland und Berlin (cf. Birsl 2014: 49). Die zunehmende Vielfalt der Migration in Deutschland lässt sich anhand der Dynamisierung der Herkunftsstruktur illustrieren. Prägten noch in den 1980er Jahren wenige größere Herkunftsländer wie die Türkei oder Italien die Einwanderung, so umfasst die aktuelle Vielfalt der Migration nahezu 80 Herkunftsgruppen (cf. ibd.). Vor dem Hintergrund der bundesdeutschen Migrationsrealität wurde immer wieder die Frage nach dem Selbstverständnis Deutschlands als „Einwanderungs- und/oder Migrationsgesellschaft“ aufgeworfen sowie eine fehlende Anerkennungsfähigkeit dauerhafter Zuwanderung beklagt – „Einwanderungssituation ohne Einwanderungsland“ so die pointiert vorgetragene Kritik von Klaus J. Bade. Erst Ende der 90er Jahre konnte die Selbstverortung Deutschlands als Einwanderungsland sowohl in der Politik als auch in öffentlichen Diskursen weitgehend auf Akzeptanz stoßen (cf. Massing/Niehoff 2014: 8). Die gesellschaftliche Bedeutung von Migrationsprozessen wird durch die Bezeichnung als „Migrationsgesellschaft“ hervorgehoben. Das (Selbst-) Verständnis einer Migrationsgesellschaft geht weiter, als die oft eher „bemüht“ wirkende Formel der Einwanderungsgesellschaft, da Migration begrifflich eine breitere Vielfalt an Migrationsphänomenen als Einwanderung zu erfassen vermag (cf. Mecheril 2007: 7). Migrationsgesellschaften zeichnen sich tendenziell durch eine fortschreitende gesellschaftliche Pluralisierung aus: „Ihre Heterogenität wächst bei abnehmender Zuwanderung aus demografischen Gründen dynamisch weiter. Zugleich steigt aus diesen Gründen selbst ohne Zuwanderung der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund an“ (SVR 2010: 15, qtd. in. Birsl 2014: 48). Der mit Migration verbundene soziale und demografische Wandel wird bisweilen kontrovers beurteilt und beherbergt Gefahren der Vereinnahmung durch die gezielte Bedienung von Ressentiments gegenüber Zugewanderten und Minderheiten. Die Faktizität der Situation Deutschlands als plurale Migrationsgesellschaft bedingt neben gesellschaftspolitischen Herausforderungen daher auch Bildungsaufgaben, um gegen Vereinnahmungstendenzen zu immunisieren.
Politische Bildung will zu mündiger Teilhabe und demokratischer Gestaltungsfähigkeit der gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse befähigen. Das demokratische Anliegen politischer Bildungstätigkeit umfasst daher die Reflexion der Bedeutung von Migrationsphänomenen für die Gestaltung gesellschaftlicher Strukturen und Prozesse sowie die Entwicklung von interkultureller und politischer Kompetenz der Bürger/Innen (cf. Holzbrecher 2014; Lange 2009). Die bildungsbezogene Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Folgen von Migration blickt in der politischen Bildung zwar auf eine Tradition, Zugänge und Perspektiven wandelten sich jedoch im Verlauf der deutschen Migrationsgeschichte (cf. Gessner 2015; Lange 2009: 165–170): Die politische Ausländerpädagogik fokussierte den vermeintlichen Mangel von Alltagskenntnissen der zugewanderten „Ausländer“. Dagegen rückte die als multikulturell bezeichnete politische Bildung eine „Aufklärung“ der „Einheimischen“ über die „fremden“ sachkulturellen Praktiken von Migrantengruppen in den Mittelpunkt. Eine um interkulturelle Perspektiven erweiterte politische Bildung verschob den Blickwinkel auf die Interaktions- und Kommunikationsfähigkeiten von unterschiedlich sozialisierten Personengruppen. Im engeren Sinne als politisch zu bezeichnende Problematisierungen gingen mit der Frage nach den spezifischen Macht- und Herrschaftsverhältnissen einher, die auf Migrant/Innen im gesellschaftspolitischen Aufnahmekontext einwirken: Die antirassistische politische Bildung entlarvte rassistisch motivierte alltägliche und strukturelle Diskriminierungsformen. Es stand jedoch infrage, inwiefern diese Konzepte der Komplexität und Ambivalenz gesellschaftlicher Praxis im Umgang mit migrationsbezogenen Fragestellungen gerecht werden konnten. Fachdidaktische Reflexionen zielen daher in jüngerer Zeit vermehrt auf die alltäglich, sozial und politisch relevanten Vorstellungen, die in gesellschaftspolitischen Thematisierungen wirksam werden. Gesellschaftliche Kontroversen und Diskussionen bestehen aus widerstreitenden Sinn- und Deutungsbildern einschließlich divergierender Selbst- und Fremdverortungen, die jeweils Autorität beanspruchen. Diese das Urteilen und Handeln in der Migrationsgesellschaft ermöglichenden Deutungsangebote rekurrieren auf sozial geteilte Überzeugungen, die als stereotypisierende Verallgemeinerungen hervortreten. Dabei geht es um Definitionen von Normalitätsvorstellungen – beispielsweise einer sedentären Verfasstheit gesellschaftlicher Praxis – sowie um kontextspezifisch genutzte Kategorisierungen von Zugehörigkeit, Ethnizität und Fremdheit. Der als „migrationspolitisch“ firmierende Ansatz politischer Bildung fragt nach der „Alltäglichkeit“ dieser kontroversen Deutungen, die dem Politik- und Bürgerbewusstsein in der Auseinandersetzung mit Migration und Integration als Interpretations- und Urteilsfolien zur Verfügung stehen (cf. Lange 2009: 169). Dies impliziert eine kritische Revision des Mainstreams gesellschaftspolitisch auffindbarer Vorstellungen, Kategorisierungen und Zuschreibungen sowie die Reflexion ihrer Bedeutung für migrationspolitische Lehr- und Lernprozesse.
Blickt man auf die mit Migration verbundene Vielfalt im Sprachgebrauch, finden sich unterschiedliche Begriffe und sprachliche Einteilungen, die durchweg problematisch erscheinen, da sie die Komplexität rechtlicher, sozialer und psychologischer Migrationsdimensionen verdecken (cf. Santel 2007: 13). Die Wirkmächtigkeit von kollektiven Bezeichnungen ist Gegenstand von linguistischen Untersuchungen, beispielsweise aus diskursanalytischer Perspektive (cf. Jung/Niehr/Böke 2000). Der in der bundesdeutschen Anwerbephase der Arbeitsmigrant/Innen eingeführte Begriff des „Gastarbeiters“ reduzierte die angeworbenen Menschen auf die Funktion ihrer Arbeitskraft, wobei der gewährte Status eines Provisoriums betont wurde. In der bundesdeutschen „Gastarbeiter“-Realität waren die ausländischen Arbeitskräfte von der einheimischen Bevölkerung zum Teil segregiert worden, Unterbringungen erfolgten beispielsweise zunächst auf unternehmenseigenem Gelände – Deutschkurse wurden selten angeboten (cf. Castro Varela 2009: 83). Die Bezeichnung der angeworbenen Menschen als „Gastarbeiter“ ging so mit der politisch induzierten Rotationsmigration „Hand in Hand“. In einem ähnlichen Sinne blieb auch der ursprünglich rechtliche Begriff des „Ausländers“ alltagssprachlich und in öffentlichen Diskussionen mit Zuschreibungen ethnisch-kultureller Nichtzugehörigkeit und Ausgrenzung von als „fremd“ imaginierten Gruppen behaftet. Man bemühte sich daher nach Kräften um einen von negativen Konnotationen befreiten Sprachgebrauch im Umgang mit Migration. In diesem Zusammenhang dient die in den letzten Jahren zu einem „Standard“ avancierte begriffliche Formel von „Migrant/Innen“ als „Menschen mit Migrationshintergrund“ dem Anliegen statistischer Erfassung von Migration. Amtliche Dokumentationen registrieren darunter „alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem nach 1949 zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“ (cf. statistisches Bundesamt 2005). Diese Definition erfasst jedoch nicht die dritte Generation der Arbeitsmigranten sowie diejenigen ihrer Großelterngeneration, die eine deutsche Staatsbürgerschaft erworben haben (cf. Lange 2009: 164). Auch Umsiedler und Flüchtlinge, die bis zum Jahre 1949 auf die Fläche der Bundesrepublik eingewandert sind, bleiben unberücksichtigt (cf. ibd.). Während einerseits der Anteil von Personen mit Migrationshintergrund erweitert werden müsste, geht mit dieser Bezeichnung andererseits die Gefahr einher, eine Migrationsgeschichte zuzuschreiben, die für die Betroffenen nicht mehr relevant ist und keine biografische Bedeutung hat (cf. Santel 2007: 14). Gleichzeitig unterstellt die Einteilung implizite Vorstellungen über Werthaltungen, Orientierungen und Lebensstile der damit bezeichneten Gruppen im Sinne eines „Durchschnittsmigranten“ inklusive damit verknüpften Negativ-Zuschreibungen. Blickt man systematisch auf die Lebenssituationen der als Migranten bezeichneten Bevölkerungsgruppe, ergibt sich ein differenzierteres Bild. Das Migranten-Milieumodell von Sinus-Sociovison rekonstruiert die Vielfalt von Grundorientierungen, Werthaltungen und Lebensstilen im Sinne der Lebensweltforschung (cf. Sinus-Sociovison 2008; Merkle 2009: 66–70): Die Ergebnisse veranschaulichen die – ebenso wie im alteingesessen Bevölkerungsanteil – Pluralität der Lebenswelten von Migrantengruppen und damit verbundenen vielfältigen Selbst- und Weltverständnisse. Im Unterschied zum Milieumodell der bundesdeutschen Gesamtbevölkerung zeichnen sich die Migrantenmilieus durch eine größere Heterogenität aus. Innerhalb der Milieustruktur lassen sich gemeinsame lebensweltliche Orientierungen verschiedener Herkunftskulturen erkennen, so dass keine lineare Zuordnung der Herkunftskultur auf das Milieu möglich ist. Daher ist davon auszugehen, dass der Einfluss von religiös und traditional geprägten Orientierungen zumeist überschätzt wird. Insgesamt widerlegen Facettenreichtum und Vielfalt der identifizierten Orientierungen die wiederkehrend „gebetsmühlenartig“ vorgetragenen negativen Vorbehalte gegenüber Migrant/Innen. Vermeintliche „Integrationsprobleme“ können allenfalls – ebenso wie innerhalb der bundesdeutschen Gesamtgruppe – in den unterschichtigen Milieus aufgezeigt werden: „Die den verbreiteten Negativklischees entsprechenden Teilgruppen gibt es zwar, und sie sind im vorliegenden Migranten-Milieumodel auch lokalisierbar. Aber: Es sind sowohl soziodemographisch als auch soziokulturell marginale Randgruppen“ (Merkle 2009: 70). Neben der grundlegenden Schwierigkeit, der Komplexität von Migration begrifflich Ausdruck zu verleihen, bleibt oftmals der soziale Kontext unreflektiert, innerhalb dessen die Kategorie „Migrant/In“ in öffentliche Diskurse oder auch pädagogische Situationen Eingang findet.
(Broden/Mecheril 2007: 7)
Die Ansprache von Migrant/Innen als vermeintlich „Betroffene“ von Ausgrenzungs- und Diskriminierungspraktiken oder als „Repräsentanten“ sozial-kultureller Eigenschaften erfolgt in pädagogischen Kontexten häufig durch Fremdzuschreibungen. Hinzu tritt ein vermeintlich objektiver Blick auf Differenz, der aufgrund mangelnder Reflexion des eingenommenen Standortes mitschwingt (cf. Kapalka 2009: 177). Daher erfordert die pädagogische Thematisierung und Bearbeitung von Kategorien wie Ethnizität, Zugehörigkeit und Differenz Kenntnisse über die Wirkungsmechanismen ihrer Hervorbringung und Verfestigung.
Migrationspolitische Diskurse beherbergen Standpunkte, Interpretationen und Interessen, die sich argumentativ und ideologisch zwischen Konzepten von Multikultur und Assimilation aufspannen (cf. Lutter 2011). Während die Idee der multikulturell „aufgeklärten“ Gesellschaft auf eine soziale und politische Praxis verweist, die das gemeinsame Leben von Migrant/Innen und Einheimischen ohne Ausgrenzung und Diskriminierung zum Ziel hat, betonen Assimilationskonzepte die Notwendigkeit des Erwerbs basaler Fähigkeiten, die als Voraussetzung für die Teilhabe und strukturelle Eingliederung von Migrantengruppen angesehen werden können. Demzufolge zielt der „erhobene Zeigefinger“ einerseits auf die normative Akzeptanz von folkloristisch-bunter Vielfalt, andererseits ist man um die „Setzung“ von gesellschaftlichen Standards bemüht, um Konturen einer „Leitkultur“ als Maßstab für die verbindlich zu erbringenden Transformationsleistungen von Migrant/Innen definieren zu können. Vor dem Hintergrund erodierender gesellschaftlicher Verbindlichkeiten scheinen jedoch sowohl das paradigmatische Festhalten an multikulturellen Hoffnungen wie auch überzogene Anpassungserwartungen an gesellschaftspolitischer Relevanz einzubüßen. So unterschiedlich die explizierten Denkfiguren migrationsbezogene Phänomene und Probleme deuten, so wenig unterscheiden sie sich hinsichtlich ihres immanenten Verständnisses von Kultur und Ethnizität. Sie rekurrieren auf Vorstellungen stabiler „kultureller Konsistenz“, unabhängig davon, ob „Kultur“ als Unterscheidungsmerkmal für die Anerkennungswürdigkeit von Vielfalt zugrunde gelegt wird (siehe zu aktuellen Diskussionen um Multikulturalismus Neubert/Roth/Yildiz 2013) oder für die Erklärung gesellschaftlicher Probleme und Nicht-Integration in Dienst gestellt wird. Zwar kann Kultur durchaus als ein kollektiv orientierungsleitendes Sinn- und Bedeutungssystem betrachtet werden, unterliegt jedoch Prozessen beständiger individueller Interpretation und Aneignung: „Individuen sind in verschiedene Deutungssysteme eingebunden und müssen ihre Identität immer wieder neu herstellen“ (Lange 2009: 174). Deutungen und Haltungen verlaufen zudem weniger „zwischen den Kulturen“ (Niehoff 2014: 131) als vielmehr zwischen unterschiedlichen Milieus, Lebensentwürfen und Interessen von Akteuren. Vor dem Hintergrund von Erfahrungen alltäglicher Ausgrenzung und Diskriminierung dient die ethnisch-kulturelle Rückbesinnung zwar auch Minderheiten einer gemeinsamen Identifikation und stabilen sozialen Orientierung. Insgesamt beherbergt die Gleichsetzung individuellen Handelns mit vermeintlich kollektiven Eigenschaften von Gruppen jedoch Gefahren der Kulturalisierung und Ethnisierung von gesellschaftlichen Problemen und Konflikten (cf. Han 2005). Derartige implizite Tendenzen und Zuschreibungen sind sowohl in gesellschaftspolitischen Diskursen als auch in Konzepten und Prozessen politischer Bildung erkennbar (cf. Niehoff 2014: 131).
Darüber hinaus wird Migration oftmals in einem begrifflichen Kontext von Nationalität und Nationalgesellschaft gedeutet. Dabei wird von einer Kongruenz zwischen nationalstaatlichen Flächen- und Sozialgebilden als „Containergesellschaften“ (Ludger Pries) ausgegangen. Migration ist demnach ein vollständiger Wechsel von einem natio-kulturellen „Container“ in einen anderen. Derartige Perspektiven können jedoch der sozialen Migrationsrealität nicht standhalten. Migrant/Innen sind nicht nur einer Nationalgesellschaft verbunden, ihr Leben und Handeln spannt sich vielmehr zwischen Ankunfts- und Herkunftsgesellschaft auf (cf. Pries 2009: 96). Durch eine zunehmende transnationale Vernetzung entstehen vielfältige Formen der Einbindung in unterschiedliche „Lebenswelten“, die nicht vorläufig sondern dauerhaft im transnationalen Raum hergestellt werden (cf. Glick Schiller et al. 1992). Diese als multi-lokalen Sozialräume bezeichneten Sinn- und Deutungsgebilde liegen quer zu nationalen Räumen und verbinden Praktiken von Aufnahme- und Herkunftsgesellschaft miteinander (cf. Pries 2009, 2010). Der transnationale Perspektivenwechsel zeigt sich auch in der mehrseitigen Orientierung von Migrant/Innen, Studien identifizieren Zugehörigkeits- und Identitätsmodelle, die jenseits von Herkunfts- und Ankunftsgesellschaft wirksam werden (cf. Badawia 2002). Transnationale Identifikationen integrieren post-nationale Orientierungen und individuell divergierende Aneignungen kollektiver Identitätsangebote – sie lassen sich nicht mehr durch natio-kulturelle Identitätsmodelle wie „Deutsch-Sein“ oder „deutsch-türkische“ Doppel-Orientierungen adäquat abbilden. Beispielhaft lässt sich dies an der Vielfalt von Identifikationen jenseits von ‚Bindestrich-Identitäten‘ illustrieren, die Tarek Badawia mit der metaphorischen Firmierung des „dritten Stuhls“ versehen hat (cf. Badawia 2002).
Nach wie vor ist „Integration“ das in Deutschland seit Jahren herrschende Schlagwort, wenn es in politischen oder öffentlichen Debatten darum geht, wie das Verhältnis zwischen Migrant/Innen und Minderheiten sowie der sogenannten Ankunfts- und Mehrheitsgesellschaft gesellschaftlich gestaltet werden soll (cf. Treichler 2007: 84). In der Migrationssoziologie wurden Dimensionen- und Phasenmodelle der Integration entwickelt und empirischen Untersuchungen zugänglich gemacht (cf. Esser 1980; Beger 1997; Strassburger 2001; Schramkowski 2007). Blickt man auf einschlägige gesellschaftspolitische Diskussionen um die Integration von Zuwanderern und Minderheiten, ähneln die mit dem Begriff verknüpften Konnotationen Konzepten der Assimilation und Akkulturation: „Viele verstehen ihn als Appell zur ‚Eingliederung in die Gesellschaft‘ und damit als Absage an den Rückzug in monoethnische Ghettos“ (Santel 2007: 20). Dieses Verständnis führt im Integrationsdiskurs zu Zuschreibungen von „Nicht-Integrationsfähigkeit“ und „Integrationsverweigerung“ (cf. Castro Varela 2009: 90). So entsteht die beliebig instrumentalisierbare politische Kategorie eines „problematischen Integrationstypus“. Bis heute ist jedoch nicht hinreichend geklärt, was „integriert sein“ und/oder „integriert werden“ jenseits leitkultureller Integrations- und Anpassungsrhetorik bedeutet. Vielmehr dient Integration in dieser Lesart der Rechtfertigung und Durchsetzung von Imaginationen eines mehrheitsgesellschaftlich idealisierten Selbstverständnisses:
(Steinfeld 2008)
Blickt man auf die integrationspolitisch adressierten Gruppen, verliert das auf Assimilation und Akkulturation fußende Integrationsparadigma weiter an Plausibilität. Inzwischen verweisen Studien der Lebensweltforschung auf post-integrative Orientierungen von Migrant/Innen, für viele dieser Gruppe entfaltet Integration keine identifikative Bedeutung mehr (cf. Merkle 2009: 69). Es lässt sich daher durchaus fragen, ob es nicht eher an Integrationsinitiativen für die Mehrheitsgesellschaft mangelt: „Denn sowenig wie die Gastarbeiter auf das Leben in diesem Land vorbereitet wurden, sowenig wurden auch die Einheimischen darauf vorbereitet, dass diese Menschen hierbleiben würden und sich somit „ihr“ Land verändern würde“ (Topcu 2009: 24). Allerdings bleibt der Integrationsdiskurs bis heute mehrheitsgesellschaftlich dominiert und geht mit Anpassungs- und Rechtfertigungsdruck auf die jeweils adressierten Gruppen einher. So erscheinen versachlichende Perspektiven von Integration als Prozess und Aufgabe einer umfassenden gesellschaftlichen Erneuerung einschließlich positiver Chancen des gemeinsamen Zusammenlebens vor dem Hintergrund der herrschenden Deutungspraxis als „Mangelware“. Dies stellt nicht zuletzt die politische Bildung vor Aufgaben der Entwicklung und Reflexion von differenzierten und gestaltungsorientierten Zugängen.
Politische Bildung sieht sich mit Lern- und Reflexionsfeldern konfrontiert, die mit der Bewältigung von zentralen gesellschaftspolitischen Problemstellungen befasst sind. Dies gilt nicht zuletzt für das migrationspolitische Lernfeld. Die Kontroversität der Deutungsvielfalt migrationsbedingter Phänomene bedarf fachdidaktischer Reflexion und der Einschätzung damit verbundener Lernmöglichkeiten und Lernhindernisse. Bis heute stellt die Thematisierung und Überwindung defizitorientierter Problematisierungen von Migrationsthemen eine „Baustelle“ der politischen Bildung dar. Eine auf Chancen und Potenziale zielende positive Vision der Migrationsnormalität bleibt noch immer unscharf. „Wohlmeinende“ Ansprachen erliegen zuweilen der Versuchung, stereotypisierende Perspektiven von Migrantengruppen als „Opfer“ gesellschaftlicher Ausgrenzungspraktiken zu reproduzieren oder ethnisch-kulturelle Minderheiten auf Adressaten politischer „Integrationsmaßnahmen“ zu reduzieren. Neben einer undifferenzierten Zuweisung von Personen und Gruppen zur Kategorie „Migrant“ sowie der Objektivierung vermeintlich „typischer“ Lebens- und Migrationssituationen fußt der Deutungsrahmen in Teilen auf Annahmen nationalstaatlich verfasster gesellschaftlicher Normalität und sozial-kultureller Homogenität. Derartige Zugänge verführen geradewegs dazu, die Vielfalt von Integrations- und Eingliederungsmöglichkeiten als Assimilations- und Segregationsprobleme zu deuten. In diesem Zusammenhang greift die Besinnung auf „klassische“ Migrations- und Eingliederungsvorstellungen wie der Assimilation, Akkulturation oder Multikultur zu kurz, weil ihre Implikationen einmaliger Wanderung die Dichotomie von Ankunfts- und Herkunftsgesellschaft nicht überwinden und lebensweltlich relevante Aspekte der sozialen Integration in eine Migrationsgesellschaft nur unzureichend erfassen. Auch Jugendliche nutzen derartige gesellschaftliche Denk- und Suchbewegungen, um sich die Migrationsrealität zu erklären. Ergebnisse der politischen Lehr- und Lernforschung zeigen, dass Lernende kontextspezifisch variierend auf Elemente der Denkfiguren von Assimilation und Multikultur zurückgreifen, um migrationsbedingte Prozesse der Ein- und Ausgrenzung subjektiv erklärbar zu machen (cf. Lutter 2010, 2011). Dabei werden biografische Elemente und soziale Erfahrungen in die Deutungen integriert. Damit verfügen Jugendliche über gesellschaftspolitisch zentrale Kategorisierungen im migrationspolitischen Lernfeld, stehen allerdings vor Schwierigkeiten, wenn es darum geht, diese hinsichtlich der Mechanismen ihrer Hervorbringung und Wandelbarkeit zu hinterfragen. Die migrationspolitische Bildung sollte sich daher intensiver mit der Problematisierung der subjektiven Aneignung und Veränderung von Sinn- und Deutungsbildern befassen und ihre Rolle für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen untersuchen. Gerade in unterrichtspraktischen Situationen erfordert die Bearbeitung von als problematisch empfundenen Ausgrenzungs- und Segregationspraktiken eine gezielte Thematisierung und unterrichtliche Ansprache vermeintlicher Differenz. Damit entsteht die Gefahr, Einteilungen und Unterscheidungen unterrichtlich zu reproduzieren, deren In-Fragestellung und Entlarvung eigentlich angestrebt wurde. Darüber hinaus können eingebrachte Zuschreibungen für die Adressaten von Lernprozessen mit biografischer Bedeutung für Identität und Selbstverständnis versehen sein. Anti-kategoriale Zugänge, die Grenzziehungen wie Kultur, Ethnizität und Geschlecht als Ergebnisse alltäglich-situativer Herstellungsprozesse dekonstruieren und vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Macht- und Herrschaftsverhältnisse problematisieren, können differenzsensiblen Perspektiven dienlich sein (cf. Stuve 2010). Dabei geht es darum, Lehrenden und Lernenden gleichermaßen die „Alltäglichkeit“ des Hervorbringens von Differenz bewusst zu machen sowie Strukturen der Verfestigung und Dominanz zu analysieren. Durch die politikdidaktische Rekonstruktion von subjektiven Prozessen der Herstellung von Differenz gewinnt die politische Bildung Einsichten in die Praxis und Wirkmächtigkeit dieser Kategorisierungen bei der Bewältigung migrationspolitisch geprägter Lebenssituationen ihrer Adressaten (cf. Lutter 2011). Hier gilt es anzusetzen und migrationspolitische Bildung stärker als ein „Deutungslernen“ (Niehoff 2014: 133) zu elementarisieren. Notwendig erscheint die fachdidaktische Verschiebung des Blickwinkels von der Sachstruktur zu einer Deutungs- und Orientierungskultur, um Mehrdeutigkeit und Ambivalenz als Charakteristika des migrationspolirischen Lernfeldes größere Beachtung zu schenken. Derartige Perspektiven und Konzepte sind nicht nur der Gestaltung einschlägiger Bildungsangebote dienlich, sondern auch im Rahmen der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden für die Entwicklung von professioneller Kompetenz im Umgang mit migrationspolitischen Lern- und Problemfeldern von Bedeutung.
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1 Als „Menschen mit Migrationshintergrund“ werden Personen bezeichnet, die entweder nach 1949 zugewandert sind, in Deutschland geborene Ausländer/Innen sowie der Anteil der Bevölkerung mit einem ausländischen oder zugewanderten Elternteil (siehe auch Kap. 4.). zurück