Der vorliegende Beitrag versteht sich als ein Plädoyer für das systematische Einbeziehen von Phraseologie in auslandsgermanistische Curricula. Dies war Mitte der 1990er Jahre, als an meiner Heimatuniversität zum ersten Mal eine Lehrveranstaltung zur Phraseologie in der Konzeption eines Lehramtsstudienganges fest verankert wurde, an tschechischen Universitäten keine Selbstverständlichkeit. Meines Wissens fand Phraseologie als Unterrichtsfach erst in den letzten Jahren an den germanistischen Instituten in Tschechien stärkere Berücksichtigung. Solche Lehrveranstaltungen sollten nicht nur die sprachliche Kompetenz der Studierenden fokussieren (worauf die Beschäftigung mit Phraseologie in der Lehre häufig reduziert wird), sondern gezielt und bewusst auch die metasprachliche Reflexion über dieses sprachliche Phänomen fördern. Ich werde im Folgenden ein Unterrichtsmodell vorstellen, das anhand meiner Lehrerfahrungen mit tschechischen Germanistikstudierenden erarbeitet wurde. Ich verfolge damit das Ziel, eine theoretisch fundierte Beschreibung von Lernprozessen zu geben, in denen die oben angesprochene Symbiose der Vermittlung von sprachlicher und metasprachlicher Kompetenz in Bezug auf die Phraseologie des Deutschen als Fremdsprache fokussiert wird. Solche Beiträge haben in der gegenwärtigen Phraseologieforschung immer noch einen Seltenheitswert (cf. z. B. Ettinger 2001).
Die Ausgangsüberlegung bezüglich der Einführung eines Seminars zu dieser Thematik war die Überzeugung, dass mit der eher marginalen Behandlung der Phraseologie in Lehrveranstaltungen zur Lexikologie bzw. Stilistik die Bedeutsamkeit der phraseologischen Sprachmittel für die Kommunikation bis jetzt nicht gebührend berücksichtigt wurde. In Anbetracht der bedauerlicherweise scheinbar stetig sinkenden Sprachkompetenz tschechischer Germanistikstudierender halte ich es für ausgesprochen notwendig und nützlich, dass diese im Rahmen einer speziellen Lehrveranstaltung für typische Besonderheiten von Phraseologismen und damit zusammenhängende Tücken und Fallen in deren Gebrauch sensibilisiert werden. Die Konzeption der Lehrveranstaltung wurde in den vergangenen 15 Jahren mehrmals überarbeitet, die Inhalte wurden unterschiedlich gewichtet, die Methoden modifiziert. Im Zusammenhang mit der in den letzten Jahren abgeschlossenen Neustrukturierung des Hochschulstudiums in Tschechien wird die Lehrveranstaltung gegenwärtig Bachelorstudierenden angeboten, deren späteres Berufsfeld und -profil noch nicht klar abgesteckt ist. Aus diesem Grund wurden phraseodidaktische Fragestellungen aus der jetzigen Konzeption ausgelagert und dem späteren Masterstudium (Lehramt) vorbehalten. Das Seminar steht im 4. Semester auf dem Lehrplan. Die meisten Studierenden haben in dieser Phase des Studiums die Niveaustufe B2 erreicht, sodass beim Erklären und Diskutieren des Lehrstoffes nur selten auf die Muttersprache zurückgegriffen werden muss.
Die folgenden Ausführungen basieren auf einem Lern- und Lehrmaterial, das online zugänglich ist1 und den Studierenden zur Vorbereitung auf die Lehrveranstaltung dient. Das umfangreiche multimediale2 Unterrichtsmaterial wurde 2006 im Rahmen eines vom tschechischen Schulministerium geförderten Projektes fertig gestellt. Es richtet sich zwar in erster Linie an Germanistikstudierende (insbesondere an künftige Deutschlehrende), zu seinen Adressaten gehören aber auch Deutsch lernende tschechische Schüler/innen sowie deren Lehrkräfte. Diesem Umstand entspricht die Dreiteilung des Materials. In den ersten zwei Teilen werden Didaktisierungsvorschläge anhand ausgewählter Textsorten (z. B. Horoskop, Witz, Kummerbrief, Buchankündigung, Interview) präsentiert, die sich an Schüler/innen richten und deren Alter sowie sprachliche Kompetenz in der Fremdsprache Deutsch berücksichtigen. Das hier angesprochene Unterrichtsmodell fußt auf dem dritten Teil, der an Studierende adressiert ist und die metasprachliche Reflexion über Phraseologismen in den Vordergrund stellt (Näheres zu dem Material in Bergerová 2008, 2010).
Zunächst gilt es, den Studierenden bewusst zu machen, dass Phraseologie im Sinne des Inventars phraseologischer Lexeme einer Sprache ein recht heterogenes Feld darstellt, dessen Umfang sie meistens nur sehr eingeschränkt einschätzen können. Ad hoc assoziieren sie mit dem Begriff Phraseologismus für gewöhnlich nur Sprichwörter und Idiome. Wird den Studierenden als Denkanstoß beispielsweise das Übersichtsschema von Wotjak3 (2005: 372f.) vorgelegt, erleben so manche eine Überraschung im Hinblick darauf, was alles im Einklang mit der sich in der Phraseologie-Forschung großteils durchgesetzten weiten Phraseologie-Auffassung dazu gezählt wird (cf. z. B. Burger 2010). Insbesondere die "Entdeckung" der Routineformeln gleicht einem Aha-Erlebnis – trotz ihrer immer wieder bescheinigten Bedeutung für das erfolgreiche Kommunizieren in einer Fremdsprache und der Rolle, die sie seit jeher in der Fremdsprachenvermittlung spielen (cf. Lüger 2004: 128, 139). Dass auch Funktionsverbgefüge, die den Studierenden aus dem Grammatikunterricht sehr wohl bekannt sind, phraseologisch sein sollen, stößt erst einmal auf Verwunderung, weil man mit Phraseologie unterschwellig nur Idiomatisches verbindet – eine Meinung, mit der sich die zu beschreibende Lehrveranstaltung kritisch auseinandersetzen möchte. Bittet man die Studierenden das deutsche Funktionsverb jmdm. eine Frage stellen mit seinem tschechischen Äquivalent zu vergleichen, beginnen sie zu begreifen, warum auch dieser Ausdruck im weiteren Sinne als phraseologisch zu interpretieren ist, denn im Tschechischen werden Fragen gelegt und nicht gestellt (neben dem Deutschen wird das Verb stellen z. B. auch im Dänischen, Slowenischen und Mongolischen gebraucht, wogegen bspw. im Lettischen und Bulgarischen Fragen aufgegeben, im Ungarischen aufgestellt, im Finnischen geäußert, im Estnischen, Isländischen und Türkischen gefragt werden; im Polnischen kann man zwischen aufgeben und stellen wählen). Aus demselben Grund wie die Funktionsverbgefüge wird in dem Schema von Wotjak (s. o.) auch die Gruppe der Kollokationen (illustriert am gern gewählten Beispiel Zähne putzen) von den Studierenden misstrauisch betrachtet, denn auf den ersten Blick fällt an ihnen nichts Besonderes, sprich Phraseologisches, auf. Und darin besteht eben das Wesen der Kollokationen: Sie sind "unerwartete, aber zugleich für den Muttersprachler unauffällige Verbindungen, die erst im Kontrast mit anderen Sprachen 'auffällig' werden" (Helbig 2006: 170). Offensichtlich haben die Studierenden die genannte deutsche Kollokation verinnerlicht, ohne sie mit der entsprechenden tschechischen Verbindung bewusst zu vergleichen, denn im Tschechischen ist der verbale Kollokator vom Adjektiv čistý (dt. sauber, rein) abgeleitet, demzufolge lautet die tschechische Kollokation eigentlich Zähne säubern oder reinigen (genauso z. B. auch im Lettischen). Weist man die Studierenden ferner darauf hin, dass es Sprachen gibt, in denen Zähne gewaschen (franz. laver des dents, genauso z. B. auch im Estnischen, Finnischen, Bulgarischen, Slowenischen, Polnischen oder Ungarischen, bevorzugt auch im Mongolischen neben putzen) oder gebürstet (engl. to brush one's teeth, genauso z. B auch im Dänischen, Isländischen und Türkischen)4 werden, können sie problemlos nachvollziehen, dass Kollokationen "einzelsprachlich präferierte oder (meist sogar) obligatorische Verbindungen" (Helbig 2006: 172) darstellen und deshalb berechtigterweise als feste und somit phraseologische Wortverbindungen zu betrachten sind. Die größte Verwunderung bezüglich des Wotjak-Schemas (s.o.) rufen bei den Studierenden die strukturellen Phraseologismen (weder… noch, in Bezug auf) hervor, die jedoch im Rahmen der Lehrveranstaltung aus Zeitgründen nur gestreift werden. Die Betonung der weiten Phraseologie-Auffassung und Hinwendung zu einigen lange als peripher betrachteten Bereichen des Phraseologischen halte ich – gegenüber der in der Lehrpraxis oftmals immer noch favorisierten Fokussierung auf Idiome (cf. Ettinger 2001) – für ausgesprochen wichtig. Für die normgerechte Sprachproduktion sowie situations- und partneradäquate verbale Reaktion ist gerade der Bereich der Kollokationen und Routineformeln unentbehrlich und folglich von außerordentlicher Bedeutung. Deshalb sollten beide Bereiche in der Lehre des Deutschen als Fremdsprache gebührend berücksichtigt werden.
In einem nächsten Schritt kommt es darauf an zu erklären, warum eben die oben genannten, bei Wotjak (s. o.) aufgelisteten Gruppen zur Phraseologie gezählt werden, was sie verbindet und somit das gemeinsame Wesen der Phraseologismen ausmacht. Wie bereits erwähnt, wird das Merkmal der Idiomatizität, das den Studierenden auch von einfachen Lexemen her bekannt ist, von ihnen in dem Sinne überschätzt, als sie es für obligatorisch halten. Nachdem dies an Kollokationen, aber auch an ausgewählten Sprichwörtern (Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen; Die Zeit heilt alle Wunden) oder Routineformeln (Guten Appetit, Viel Erfolg, Alles Gute) widerlegt wird, suchen wir in der Lehrveranstaltung nach (einem) übergeordneten obligatorischen Merkmal(en) und werden meist schnell fündig: Bereits im muttersprachlichen Tschechisch-Schulunterricht haben sie von der Festigkeit und Mehrgliedrigkeit solcher Ausdrücke gehört, sodass sie diese Merkmale als obligatorisch wiedererkennen. Die Festigkeit verstehen die Studierenden in der Regel als strukturelle Festigkeit, können die psycholinguistische und pragmatische Dimension der Festigkeit aber schnell nachvollziehen (cf. Burger 2010: 16–29). Hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang die Relativierung der Festigkeit durch lexikalisierte Varianten und insbesondere durch okkasionelle Modifikationen von Phraseologismen, wobei sich die letzteren besonderer Beliebtheit bei den Studierenden erfreuen. Dies verwundert keineswegs, denn auch Burger (2010: 159) bezeichnet okkasionelle Modifikationen als "den vermutlich interessantesten Verwendungsaspekt der Phraseologie in heutigen Texten". Besonders anschaulich und prägnant können das Phänomen der Modifikationen und der sprachspielerische Umgang mit Phraseologismen anhand des Anti-Drogen-Spot mit dem Star-Basketballer Dirk Nowitzki beleuchtet werden.5 Die Botschaft des Spots "Triff deine Entscheidung. Gib Drogen einen Korb!" bietet einen guten Anlass nicht nur zu einer Debatte darüber, worin die Sprachspielerei mit dem für einen tschechischen Muttersprachler gut verständlichen, weil fast volläquivalenten, Idiom (dát někomu/něčemu košem) besteht, sondern auch über zwischensprachliche Äquivalenzen. Schließlich kann man im Internet auch die englischsprachige Fassung des Spots herunterladen ("Make your own decision. Just say NO to drugs.") und beide Ausdrucksvarianten vergleichen. Als dritte Vergleichssprache wird selbstverständlich das Tschechische herangezogen. Der Vergleich der deutschen und englischen Fassung sowie die Überlegung, wie die Spot-Botschaft auf Tschechisch optimal formuliert werden könnte, macht auf eine sehr überzeugende Art und Weise auf die Textpotenzen von Phraseologismen aufmerksam und dient somit als Überleitung zum nächsten thematischen Schwerpunkt der Lehrveranstaltung.
Der folgenden Aussage von Lüger (2006: 213; cf. auch 2004: 137) ist ohne Einschränkung zuzustimmen:
Deshalb sollte die Unterrichtsarbeit mit und an Phraseologismen auf Arbeit mit und an Texten beruhen. Mit Hilfe solcher Kontext-Untersuchungen kann nachvollziehbar erläutert werden, worin der semantisch-pragmatische Mehrwert von Phraseologismen (insbesondere von Idiomen und Routineformeln) im Vergleich mit entsprechenden Einwortlexemen (falls diese überhaupt vorhanden sind) oder freien, nicht-phraseologischen Wortverbindungen besteht. Daraus ergibt sich dann die Antwort auf die Frage, warum man Phraseologismen überhaupt braucht, welche besonderen Funktionen sie im Wortschatz einer Sprache erfüllen (cf. z. B. Pabst 2004: 88–92). Ein dankbares Untersuchungsobjekt stellen bestimmte (kurze) Textsorten dar: Schlagzeilen, Horoskope, (Bild-)Witze, Anekdoten, Werbung, Aphorismen, Zitate u. a.
Besonders diskussionsanregend sind verständlicherweise die vorgefundenen Modifikationen (cf. Burger 2010: 159–162), vor allen Dingen die semantischen. Zur Veranschaulichung möchte ich im Folgenden einige der besprochenen Texte vorstellen:
Abb. 1 Zeichung von Jan Hrubeš zu einem Witz aus Spier (2005: 78).
Für eine sprachlich homogene Gruppe stellt der Vergleich mit der Muttersprache eine lohnende Beschäftigung dar. Ohne eine theoretische Fundierung kommt man dabei natürlich nicht aus, sodass in der Lehrveranstaltung zunächst anhand von Fachlektüre Typen der zwischensprachlichen Äquivalenz und Probleme ihrer Abgrenzung erläutert sowie die phraseologischen falschen Freunde angesprochen werden. Im weiteren Verlauf wird die Richtigkeit konkreter Äquivalente in allgemeinen und phraseologischen (deutsch-tschechischen/tschechisch-deutschen) Wörterbüchern und/oder in der einschlägigen Fachliteratur hinterfragt, mit dem Ziel, die Studierenden zu einem kritischen Umgang mit Wörterbüchern zu motivieren, denn das Schlagwort vom "Elend der Phraseografie" (cf. Pilz 1995, Bergerová 1999, 2006) gehört für das Sprachenpaar Deutsch-Tschechisch noch lange nicht der Vergangenheit an, wenn auch Fortschritte zweifelsohne zu verzeichnen sind.9 Henschel (1993: 141) zum Beispiel führt unter partieller Äquivalenz (Subgruppe a) Komponententausch) das tschechisch-deutsche phraseologische Paar mít vítr z něčeho (wörtlich: Wind von etw. haben, im Übrigen aber auch von jmdm.) und Wind von etw. bekommen an. Der genannte tschechische Phraseologismus bedeutet 'Angst vor etw./jmdm. haben'. Der deutsche Phraseologismus Wind von etw. bekommen hat dagegen nichts mit Angst zu tun (cf. Duden 11 2002: 871). Die Studierenden werden anhand von einigen Internetbelegen an diese Erkenntnis und somit an die Problematisierung von Henschels Behauptung herangeführt.
Im Kontext der zwischensprachlichen Äquivalenz bietet sich auch die Frage nach der Übersetzbarkeit von Witzen, Anekdoten, Werbebotschaften, Aphorismen und anderen Fällen sprachspielerischer Abwandlung von Phraseologismen an, die bereits unter anderen Gesichtspunkten behandelt wurden (cf. Abschnitte 2.1 und 2.2), und nach den Gründen, warum manches nicht oder zumindest nicht mit dem gleichen Effekt übersetzbar ist.
Die Beschäftigung mit Phraseologismen zwingt die Studierenden immer wieder, nach einem Wörterbuch zu greifen. Dabei stellen sie schnell fest, dass so eine Suche nicht immer geradlinig verläuft. Das erste Problem stellt bereits die Überlegung dar, unter welcher Komponente man suchen soll, wenn der Phraseologismus beispielsweise aus 12 Wörtern besteht wie das Sprichwort Besser einen/den Spatz in der Hand als eine/die Taube auf dem Dach. Mehr oder weniger intuitiv wählen sie das (erste) Substantiv. Eine exemplarische Suche in ausgewählten ein- sowie zweisprachigen allgemeinen und phraseologischen Wörterbüchern10 zeigt ein unterschiedliches Vorgehen der Wörterbuchautoren nicht nur bei der Lemmatisierung, sondern häufig auch bei der Angabe der Form und der Bedeutung. In zweisprachigen Wörterbüchern wird insbesondere die Richtigkeit der Äquivalente unter die Lupe genommen und häufig Fehlerhaftes oder zumindest Ungenaues bzw. Fragwürdiges festgestellt. So wird in den deutsch-tschechischen Wörterbüchern das deutsche Idiom die Beine in die Hand/unter den Arm nehmen in der Regel durch vzít nohy na ramena (wörtlich: die Beine auf die Schultern nehmen) wiedergegeben (cf. z. B. Lexicon Platinum 2008, Lemma Bein). Dies ist zwar nicht falsch, es ist aber nur die halbe Wahrheit. Der genannte deutsche Phraseologismus verfügt nämlich über zwei Sememe: 'schnell weglaufen' und 'sich beeilen' (cf. Duden 11 2002: 102). Das tschechische Idiom bedeutet hingegen nur 'schnell weglaufen'. Offensichtlich wurde die Mehrdeutigkeit des deutschen Idioms von den Wörterbuchautoren übersehen, anderenfalls müsste noch ein zweites tschechisches Äquivalent hinzugefügt werden (z. B. hejbnout kostrou, wörtlich: das Skelett/die Knochen bewegen). Dieses methodische Vorgehen dient insbesondere der Sensibilisierung für phraseografische Problemfälle und lehrt die Studierenden einen vorsichtigen, kritischen Umgang mit Wörterbüchern.
Die Lehrveranstaltung wird von der Idee getragen, dass sie lediglich eine Grundlage für die (vor allen Dingen rezeptive) phraseologische Kompetenz der Studierenden in der Fremdsprache Deutsch bilden kann. Ich schließe mich hier dem fremdsprachendidaktischen Realismus von Ettinger (2007: 901) und Lüger (2004: 157) an und halte die vorrangige Förderung rezeptiver Kenntnisse im Bereich der Phraseologie – mit einer Ausnahme – für vernünftig. Die Ausnahme stellen Routineformeln im Sinne Burgers (2010: 55–57) dar, d.h. Ausdrücke wie herzlich willkommen, gern geschehen, gute Besserung, meiner Meinung nach, ehrlich gesagt, soweit ich weiß, ohne die man sich in so mancher Situation hilflos vorkommen müsste. Die Studierenden sollen zunächst einmal ihre muttersprachliche phraseologische Kompetenz bewusst reflektieren, damit sie einen Spürsinn für die fremdsprachliche Phraseologie entwickeln und dadurch in der Lage sind, Phraseologismen in deutschsprachigen Texten auch ohne Anleitung zu entdecken, deren Einbettung in den Kontext zu erkunden, daraus Schlüsse über ihre Bedeutung und ggf. auch über ihre besonderen Gebrauchsbedingungen zu ziehen. Sie sollen ferner die Fähigkeit erwerben, durch möglichst effiziente Suche nach geeigneten Informationsquellen und weiteren illustrierenden Beispielen zur Klärung bzw. Lösung ihrer Probleme mit deutschen Phraseologismen beizutragen. Des Weiteren wird angestrebt, dass die Studierenden mit Methoden der (kritischen) Wörterbuchbenutzung in Bezug auf Phraseologismen vertraut werden und lernen, verschiedene Aspekte der zwischensprachlichen Äquivalenz zu beachten. In der Vermittlung dieser Kompetenzen scheint mir die eigentliche "Mitgift" zu liegen, die diese Lehrveranstaltung den Studierenden mit auf den Weg ins lebenslange Lernen geben kann. Sie schließt deshalb mit einer mediengestützten Seminararbeit in Form einer Powerpoint-Präsentation zu fünf ausgewählten Phraseologismen ab, die alle genannten Teilziele zu einer Einheit verbinden soll. Inspiriert hat mich einerseits das von Hessky/Ettinger (1997: XXXVIII-XL) bzw. von Lüger (2004: 160f.) entworfene Arbeitsblatt, andererseits meine eigenen Unterrichtserfahrungen. Ich habe im Unterschied zu Hessky/Ettinger und Lüger bewusst auf das selbstständige Herausarbeiten morphosyntaktischer Restriktionen und zweifelsohne ganz wichtiger Gebrauchsbedingungen (Wer? Zu wem? Wann? Wo? Mit welcher Absicht?)11 verzichtet, weil dies umfangreiche und dementsprechend zeitaufwendige korpusgestützte Analysen erfordern würde, die jedoch nicht nur den für diese Lehrveranstaltung vorgesehenen zeitlichen Rahmen sprengen, sondern auch die Sprachkompetenz der (meisten) Studierenden überfordern würden. Ich bin mir dessen bewusst, dass das von mir gewählte Vorgehen nicht mehr und nicht weniger als eine exemplarische "Sonde" in den unendlichen "Weiten" des phraseologischen "Universums" darstellt, bin jedoch trotzdem voller Zuversicht, dass dadurch die erwünschte Sensibilisierung erreichbar ist.
In der Seminararbeit sollen die Studierenden "ihre" (denn die Auswahl dürfen sie selbst treffen) Phraseologismen in Duden 11 und zwei allgemeinen einsprachigen Wörterbüchern (cf. Fußnote 10 oben) suchen und zu folgenden Punkten Notizen anfertigen:
1. |
unter welchem Stichwort/welchen Stichwörtern haben sie die Phraseologismen gefunden; |
2. |
in welcher Form werden die Phraseologismen dort angeführt; |
3. |
wie wird ihre Bedeutung erklärt; |
4. |
beinhaltet der Wörterbuchartikel zusätzliche Angaben zum Gebrauch (z.B. stilistische Markierung, Informationen über Geschlechts- oder Altersspezifik, regionale Markierung u. Ä.); |
5. |
liefern die Wörterbücher Informationen über den Ursprung der Phraseologismen. |
Die Ergebnisse sollen sie vergleichen und auf eventuelle Unterschiede zwischen den Wörterbüchern hinweisen. Ferner besteht die Aufgabe in der Suche nach einem (oder mehreren) tschechischen – im Optimalfall phraseologischen – Äquivalent(en). Selbstverständlich machen die Studierenden dabei in erster Linie von ihrer muttersprachlichen Kompetenz Gebrauch, konsultieren aber auch deutsch-tschechische Wörterbücher. Sie sollen notieren, ob sie dort ihre Phraseologismen gefunden haben und wenn ja, mit welchen Entsprechungen. Schließlich sollen sie den Äquivalenztyp bestimmen und ihre Entscheidung begründen. Des Weiteren suchen die Studierenden im Internet oder anderen Quellen drei geeignete Belege für jeden ihrer Phraseologismen. Es muss sich um authentische, d.h. von Muttersprachlern verfasste Texte handeln. Dabei wird die erklärende Funktion des Kontextes in den Vordergrund gerückt. Als besonderer Erfolg gilt, wenn jemand einen Beleg für einen modifizierten Gebrauch findet. Schließlich wird, jedoch nur fakultativ, erwünscht, dass die Studierenden dort, wo es möglich ist, die phraseologische Bedeutung der Wortverbindung bildlich darstellen. Aus diesem Grund sollen sie eine Zeichnung entwerfen oder nach geeigneten Bildern/Fotos im Internet oder anderen Quellen suchen.12 Die Studierenden können gegebenenfalls Zeichnungen/Fotos gegenüberstellen, von denen eine/eines die phraseologische Bedeutung anschaulich darstellt, wogegen die/das andere die wörtliche Bedeutung wiedergibt, um auf das unterschiedliche Potenzial solcher Zeichnungen/Fotos deutlich hinzuweisen. Während die Ersteren bei der Semantisierung eines (unbekannten) Phraseologismus eine große Hilfe leisten können, dienen die Letzteren eher dem Sich-Erinnern an einen bereits gehörten/gelesenen/gelernten Phraseologismus. Diese Aufgabe, die in manchen Studierenden Begeisterung, in anderen eher Widerwillen erweckt, führt am Ende erfahrungsgemäß bei allen zu einem besseren Behalten des auf diese Weise bearbeiteten Phraseologismus.13
Es wurde schon oft versucht, die Vermittlung von Phraseologismen durch entsprechende Bilder aufzulockern (z. B. in Buscha/Friedrich 1995; Hessky/Ettinger 1997; Wotjak/Richter 1997). Meist jedoch wurde die wörtliche und nicht die phraseologische Bedeutung bildlich dargestellt. In dem diskutierten Lehr- und Lernmaterial werden Bilder häufig in der Phase der Bedeutungserschließung als Hilfsmittel eingesetzt, sodass Wert darauf gelegt wird, dass sie die phraseologische und nicht die wörtliche Bedeutung wiedergeben. Das unterschiedliche Potenzial solcher Bilddarstellungen wurde bereits oben angesprochen. Es soll durch folgende zwei Bilder noch besser veranschaulicht werden. Abb. 2 erscheint in dem genannten Unterrichtsmaterial, Abb. 3 entstammt dem Deutschen Übungsbuch von Buscha/Friedrich (1996: 95). Beide sollen das Idiom jmdm. den Kopf waschen darstellen.
Abb. 2
Abb. 3
Durch die zwar geleitete, aber doch in einem hohen Maße eigenständige, z. T. sogar kreative Beschäftigung mit deutschen Phraseologismen im Rahmen der Seminararbeit werden die Studierenden nach meiner bisherigen Erfahrung in der Tat auf so manche phraseologische Eigenart und Eigenartigkeit aufmerksam, sie schärfen ihren Blick für Tücken und Trugschlüsse im Gebrauch von Phraseologismen, lernen die vorhandenen Quellen zu hinterfragen sowie die eigene phraseologische Kompetenz (und zwar nicht nur in der Fremdsprache Deutsch) realistischer zu beurteilen.
Obwohl sich die Phraseologieforschung seit den 1980er Jahren "in einem kräftigen Aufwind" (Ettinger 2001: 87) befindet, stellt Ettinger (2007: 894) fest, dass phraseodidaktisch ausgerichtete Beiträge doch noch recht selten seien, und fügt gleichzeitig hinzu:
Genau aus diesem Beweggrund heraus wurde 2006 das hier angesprochene Lehr- und Lernmaterial erarbeitet sowie der vorliegende Beitrag konzipiert. Ich habe dabei stets das Ziel vor Augen, die Vermittlung deutscher Phraseologie bei Lernenden mit tschechischer Muttersprache einen Schritt voranzubringen, das Interesse meiner Kolleginnen und Kollegen an tschechischen Schulen und Hochschulen für dieses herausfordernde, aber lohnende Gebiet des Fremdsprachenlernens zu wecken und sie zu ihrer eigenen kreativen Unterrichtsarbeit mit deutschen Phraseologismen zu motivieren. Zwar wurde das erwähnte Projekt 2006 offiziell abgeschlossen, realistisch gesehen, avancierte es jedoch zu einer "unendlichen Geschichte", denn der Lackmustest der Praxis macht Ergänzungen, Verbesserungen und Aktualisierungen immer wieder erforderlich.
Wie erfreulich es auch ist, dass der "phraseodidaktische Dornröschenschlaf" (cf. Kühn 1987) aus deutsch-tschechischer Perspektive überwunden scheint (cf. neben dem hier vorgestellten Lehr- und Lernmaterial auch Kolečková/Haupenthal 2002), es darf nicht über die Tatsache hinwegtäuschen, dass sowohl die Forschenden als auch die Lehrenden immer noch vor vielen Fragen und ungelösten Problemen stehen (cf. Ettinger 2007: 904). Ein dringendes Desiderat wäre ein onomasiologisch gegliedertes Lernerwörterbuch zur deutschen Phraseologie, das auf wissenschaftlich abgesicherten Zahlenangaben zur Frequenz der ausgewählten deutschen Phraseologismen basieren (cf. Hallsteinsdóttir/Šajánková/Quasthoff 2006) und die interlinguale deutsch-tschechische Perspektive berücksichtigen würde.
1 http://frazeologie.ujepurkyne.com, Stand 16. November 2010. zurück
2Das komplette Lehr- und Lernmaterial beinhaltet zahlreiche Audioaufnahmen sowie zwei Zeichentrickfilme, die für Schüler/innen didaktisiert werden. Es ist ferner mit verschiedenen Webseiten verlinkt, die in den Lehr- und Lernprozess einbezogen werden (so z. B. der Link zu dem unter 2.1 erwähnten Anti-Drogen-Spot mit Dirk Nowitzki). zurück
3 Wotjak (2005: 372f.) teilt den Gegenstandsbereich in Phraseologismen unterhalb der Satzebene (zu denen Kollokationen, Funktionsverbgefüge, strukturelle Phraseologismen, gesprächsspezifische Formeln sowie Wortidiome/Phraseolexeme gezählt werden) und satz- und textwertige Phraseologismen (als deren Vertreter Sprichwörter, Routineformeln und formelhafte Texte genannt werden). Das Schema ist unter http://frazeologie.ujepurkyne.com/data/VS_teil01_wotjak.pdf abrufbar, Stand 16. November 2010. zurück
4 Für die Hinweise bedanke ich mich bei Elena Kramer (Leipzig) für das Bulgarische, Erla Hallsteinsdóttir (Odense) für das Dänische und Isländische, Jaanika Sarv (Tallinn) für das Estnische, Antje Heine (Wuppertal) für das Finnische, Mudite Smiltena (Riga) für das Lettische, Munkhuu Chuluunbat (Ulaanbaatar) für das Mongolische, Saša Jazbec (Maribor) für das Slowenische, Joanna Szczęk (Wrocław) für das Polnische, Angelika Landmann (Heidelberg) für das Türkische und Petra Szatmári (Szombathély) für das Ungarische. zurück
5 http://frazeologie.ujepurkyne.com/VS_teil01aufgabe6.asp, Stand 16. November 2010. zurück
6 http://www.rund-um-ramsbeck.de/archiv/1997/0497ub.html, Stand 16. November 2010. zurück
7 www.zitate.de, Stand 9. Mai 2010. zurück
8 Z. B. http://www.bahn.de/p/view/mdb/bahnintern/bahncard/kreditkarte/MDB83089-bc_kredit_broschuere_10_11_03.pdf Stand 16. November 2010. zurück
9 Den wohl auffälligsten Fortschritt in der deutsch-tschechischen Phraseografie stellt das Erscheinen eines äußerst umfassenden deutsch-tschechischen Wörterbuches der Phraseologismen und festgeprägten Wendungen (Blažejová et al. 2009, laut Vorwort 24 400 Stichwörter) dar. zurück
10 In der Regel werden folgende einsprachige Wörterbücher zu Konsultationszwecken herangezogen: Duden 11, Wahrig, Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache, Duden-Universalwörterbuch oder das Digitale Wörterbuch der deutschen Sprache unter www.dwds.de, Stand 16. November 2010. Unter den zweisprachigen Wörterbüchern erfreut sich das in der Fußnote 9 erwähnte besonderer Beliebtheit. zurück
11 Das Arbeitsblatt von Hessky/Ettinger beinhaltet insgesamt 12 Punkte, u. a. Beispiele für kontextuelle Einbettung des konkreten Phraseologismus, seine Zuordnung zu einem Schlüsselbegriff in Anlehnung an die Schlüsselbegriffe in dem Wörterbuch der beiden Autoren, ferner Angaben zur stilistischen Markierung, zur Frequenz, zu grammatikalischen sowie klassematischen Restriktionen und zu Gebrauchsbedingungen. zurück
12 Einige gelungene Bilddarstellungen sind unter http://frazeologie.ujepurkyne.com/VS_teil04aufgabe3.asp einsehbar, Stand 16. November 2010. zurück
13 Einige Musterpräsentationen sind unter http://frazeologie.ujepurkyne.com/VS_teil03aufgabe8.asp einsehbar, Stand 16. November 2010. zurück
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Bergerová, Hana (2010): "Multimediale Unterrichtsmaterialien für die Vermittlung von Phraseologismen. Erste Erfahrungen aus der Praxis". In: Korhonen, Jarmo et al. (eds.): EUROPHRAS 2008. Beiträge zur internationalen Phraseologiekonferenz vom 13.–16.8.2008 in Helsinki. Helsinki, Universität Helsinki: 392–398. http://www.helsinki.fi/deutsch/europhras/ep2008.pdf, Stand 16. November 2010.
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